Пiсня на уроцi англiйськоi мови в старшiй школi

Днiпропетровський нацiональний унiверситет iменi Олеся Гончара

Пiсня на уроцi англiйськоi мови в старшiй школi

Днiпропетровськ

2009

Змiст

Вступ

Роздiл РЖ Аудiювання як вид мовленнiвоi дiяльностi

1.1 Характеристика аудiювання та його основних ознак

1.2 Вимоги до базового рiвня володiння аудiюванням

1.3 Вимоги до текстiв для навчання аудiювання

1.3.1 Автентичнi аудiоматерiали

1.3.1.1 Пiсня як вид автентичного матерiалу в процесi навчання комунiкативноi компетенцii

1.3.1.2 Роль музики i пiсень у вивченнi англiйськоi мови

1.4 Етапи навчання аудiювання

1.5 Система вправ для навчання аудiювання

1.6 Робота з аудiотекстом на трьох етапах (pre-listening, while-listening, post-listening) та специфiка вправ, характерних для кожного з них

Роздiл РЖРЖ Методична розробка серii вправ на основi пiсень для навчання аудiювання як виду мовленнiвоi дiяльностi учнiв 10-12 класiв середньоi загальноосвiтньоi школи

Висновки

Додаток 1

Додаток 2

Додаток 3

Додаток 4

Бiблiографiя

Summary

Вступ

Темою даного дослiдження являiться ВлРобота з пiснею на уроцi англiйськоi мови в старшiй школiВ». Дана проблема дуже актуальна сьогоднi, вона маi велике практичне значення. Комплексне рiшення практичних, освiтнiх, виховних i розвиваючих задач навчання можливе лише при умовi впливу не тiльки на свiдомiсть учнiв, але i при проникненнi в iх емоцiональну сферу. Одним iз бiльш ефективних способiв впливу на почуття та емоцii школярiв i музика.

Використання пiсень на мовi, що вивчаiться досить актуальне по низцi причин. По-перше, учнi зразу заохочуються до культури краiни мову якоi вивчають, так як дiти цього вiку, на думку психологiв, особливо чуткi та сприйнятливi до чужоi культури. По-друге, при роботi з цим своiрiдним лiнгвокраiнознавчим матерiалом складаiться хороша передумова для усестороннього розвитку особистостi учня, тому що спецiально пiдiбранi пiснi стимулюють образне мислення i формують хороший смак.

Багато дослiдникiв, зокрема, С.Н. Сомова, М. Поспiiжинська (M.Pospieszyńska) та Ф.Яганг (F.Yagang), вважають, що пiсенний жанр як один з важливих жанрiв музичноi творчостi завдяки наявностi вербального тексту здатен точно i образно вiдобразити рiзнi сторони соцiального життя народу краiни мову якоi вивчають. Пiснi, як i iншому витвору мистецтва, властива комунiкативна функцiя, тобто передача автором змiсту адресатовi. При цьому на вiдмiну вiд навчальних текстiв загальнокраiнознавчого характеру, котрi, перш за все, iнформують читача або слухача, тобто впливають на його iнтелект i пам'ять, пiсня в якостi краiнознавчого матерiалу впливають на емоцii людини та його загальнохудожню памтАЩять.

Таким чином, приведенi вище фактори дають серйозну пiдставу для дослiдження даноi теми.

Загальноприйнято в методицi видiляти роботу з аудiо-текстом на трьох етапах: передтекстовий (pre-listening), текстовий (while-listening) та пiслятекстовий (post-listening). Загальний огляд лiтератури по данiй проблемi, включаючи базовi пiдручники по методицi, показуi, що автори прагнуть динамiчно поiднувати рiзнi форми роботи з аудiо-текстом, що сприяi достатньо повному i ефективному управлiнню процесом розумiння зв'язноi iноземноi мови на слух учнями, i значною мiрою iнтенсифiкуi навчання аудiювання як виду мовленнiвоi дiяльностi.

Цiллю даного дослiдження являiться вивчення теоретичних питань з даноi проблематики, розробка та складання комплексу вправ та методичних рекомендацiй для органiзацiйноi роботи з пiснею на уроцi англiйськоi мови в старшiй школi.

Дослiдження проводилося на сучасному мовленнiвому матерiалi i базувалося на основних роботах з методики навчання аудiювання в середнiй школi таких авторiв як Е.А. Маслико, П. К. Бабiнскоi, Н.В. РДлухiноi, М. Андервуд (M. Underwood), С. Рiксон (S. Rixon).

Роздiл РЖ Аудiювання як вид мовленнiвоi дiяльностi

1.1 Характеристика аудiювання та його основних ознак

Аудiювання являiться однiiю iз самих актуальних тем в сучаснiй методицi навчання англiйськоi мови, так як без нього неможливе мовне спiлкування. Володiння аудiюванням забезпечуi адекватне володiння iноземною мовою, оскiльки звукова сторона являiться невiдтАЩiмним компонентом усiх видiв мовленнiвоi дiяльностi людини.

Аудiювання як вид мовленнiвоi дiяльностi почало вивчатися з 60-х рр. ХХ столiття. Вiдомо, що воно i досить важким видом мовленнiвоi дiяльностi. Але воно граi значну роль в навчаннi i пiзнаннi, так як бiльшу частину iнформацii людина отримуi по слуховому каналу. Аудiювання також навчаi вслухатися, тобто, розвиваi увагу; розвиваi слухову пам'ять; являiться одним з найважливiших засобiв говорiння; стимулюi спiлкування; розвиваi вмiння диференцiювати звуки, обтАЩiднувати iх в комплекс, утримувати в памтАЩятi i прогнозувати. [16, с.117].

Як i ранiше, iноземна мова вивчаiться через розумне поiднання 4-х видiв мовноi дiяльностi, тобто через говорiння, аудiювання, читання, письмо. Традицiйне використання рiзних видiв навчальноi дiяльностi полегшуiться, коли викладач використовуi не тiльки перевiренi методики, а й новi автентичнi вiдеокурси, вiдеофiльми, аудiозаписи, матерiали з Internet, комунiкативнi iгри, що даi змогу дiiво спiлкуватися i таким чином будувати мiсток мiж групою та реальним свiтом.

Аудiювання тАФ сприймання i розумiння усного мовлення тАФ може виступати у природнiй уснiй комунiкацii у трьох рiзних функцiях.

По-перше, аудiювання тАФ це окремий вид комунiкативноi дiяльностi зi своiм мотивом, що вiдображаi потреби людини чи характер його дiяльностi. У такiй функцii воно виступаi, наприклад, пiд час перегляду фiльму, телепередачi, прослухування радiопередачi i т. iн.

По-друге, аудiювання може виступати в ролi дii у складi усноi комунiкативноi дiяльностi, коли кожний учасник спiлкування, використовуючи говорiння й аудiювання, намагаiться задовольнити свою потребу в обмiнi iнформацiiю, яка на цьому етапi стаi мотивом усiii усноi комунiкативноi дiяльностi. РЖ,по-третi, аудiювання виступаi як зворотний зв'язок у кожного мовця пiд час говорiння, що дозволяi мовцю здiйснювати самоконтроль за своiм мовленням i знати, наскiльки правильно реалiзуються у звуковiй формi його мовнi намiри. Аудiювання тАФ невiд'iмний елемент процесу говорiння.

При практичнiй метi навчання iноземноi мови учнi оволодiвають аудiюванням у цих трьох функцiях, оскiльки вони дають змогу здiйснювати усну комунiкацiю. Оволодiння цими функцiями i i змiстом навчання аудiювання. [17, с.74]

Оволодiння аудiюванням даi можливiсть реалiзувати виховнi, освiтнi i розвиваючi цiлi. Воно дозволяi навчати учнiв уважно вслуховуватися в мову, що звучить, формувати вмiння передбачувати смисловий змiст висловлювання i таким чином виховувати культуру слухання не тiльки на iноземнiй мовi, але i на рiднiй. Виховне значення формування вмiння розумiти мову на слух, здiйснююче в той же час i розвиваючий вплив на дитину, полягаi в тому, що воно добре впливаi на розвиток памтАЩятi учня, i, перш за все слуховоi памтАЩятi, досить важливоi не тiльки для вивчення iноземноi мови, але i любого iншого предмету [17, с.15].

Аудiювання служить i сильним засобом навчання iноземноi мови. Воно даi можливiсть оволодiвати звуковою стороною мови, що вивчаiться, ii фонемним складом: ритмом, наголосом, мелодикою. Через аудiювання йде засвоiння лексичного складу мови i ii граматичноi структури. В той же час аудiювання полегшуi оволодiння говорiнням, читанням та письмом, що являiться однiiю з головних причин використання аудiювання в якостi допомiжного, а iнодi i основного засобу навчання даним видам мовленнiвоi дiяльностi. [30]

Визначальнi риси аудiювання.

Визначальними рисами аудiювання як виду мовленнiвоi дiяльностi в методицi навчання iноземних мов вважаються такi:

1. За характером мовленнiвого спiлкування аудiювання, як i говорiння, вiдноситься до видiв мовленнiвоi дiяльностi, що реалiзують усне безпосереднi спiлкування (хоча iнформацiя може передаватись i технiчними засобами), i через це протистоiть читанню i писемному мовленню, якi реалiзують спiлкування, опосередковане письмом.

2. За своiю роллю у процесi спiлкування аудiювання i реактивним видом мовленнiвоi дiяльностi, так само, як i читання (на вiдмiну вiд iнiцiальних видiв мовленнiвоi дiяльностi тАУ говорiння та письма).

3. За спрямованiстю на прийом i видачу мовленнiвоi iнформацii аудiювання, як i читання, i рецептивним видом мовленнiвоi дiяльностi (на вiдмiну вiд говорiння i письма).

4. Форма перебiгу процесу аудiювання тАУ внутрiшня, невиражена, на вiдмiну вiд говорiння та письма, якi актуалiзуються у зовнiшньому планi. Основою внутрiшнього механiзму аудiювання i такi психiчнi процеси як сприйняття на слух, увага, розпiзнавання та зiставлення мовних засобiв, iх iдентифiкацiя, осмислення, антиципацiя, групування, узагальнення, утримання в памтАЩятi, умовивiд, тобто вiдтворення чужоi думки та адекватна на неi реакцiя. Отже предметом аудiювання i чужа думка, яка закодована в аудiотекстi i яку належить розпiзнати.

5. Продуктом аудiювання i умовивiд, результатом тАУ розумiння сприйнятого смислового змiсту i власна мовленнiва та немовленнiва поведiнка. (Можна вербально прореагувати на почуте, а можна взяти до вiдома отриману iнформацiю i зберегти ii в памтАЩятi до того часу, коли вона знадобиться).

Аудiювання i комплексною мовленнiвою розумовою дiяльнiстю. Воно базуiться на природнiй здатностi, яка удосконалюiться у процесi iндивiдуального розвитку людини i даi iй можливiсть розумiти iнформацiю в акустичному кодi, накопичувати ii в памтАЩятi чи на письмi, вiдбирати та оцiнювати ii згiдно з iнтересами чи поставленими завданнями. Важливими факторами формування такоi здатностi i:

- Перцептивнi та мовленнiвомоторнi передумови

- Загальнi iнтелектуальнi передумови

- Знання та вмiння в рiднiй мовi

- РЖншомовнi знання та вмiння

- Мотивацiя

Цi фактори складають основу для розвитку специфiчних навичок i вмiнь. На нiй базуiться навчання аудiювання згiдно з вимогами Державного освiтнього стандарту з iноземноi мови.

Деякi автори видiляють два види аудiювання: аудiювання з повним розумiнням i аудiювання основного змiсту почутого. [16, с.117].

Результатом аудiювання являiться розумiння i нерозумiння iнформацii. Умова аудiювання тАУ це розвинений мовленнiвий слух, тобто вмiння слухати i чути. Розумiння мови на слух тiсно повтАЩязане з говорiнням тАУ вираженням думок засобами мови, що вивчаiться. Говорiння та аудiювання тАУ двi взаiмозвтАЩязанi сторони усного мовлення.

Аудiювання звтАЩязане i з читанням. РЗх обтАЩiднуi приналежнiсть до рецептивних видiв мовленнiвоi дiяльностi, коли вiдбуваiться сприймання тАУ розумiння тАУ активна переробка iнформацii, що отримуiться з мовленнiвих повiдомлень тАУ при аудiюваннi через слуховий канал, при читаннi через зоровий канал. Читання представляi собою переклад графiчноi мови в звукову. Читаючи тАУ вголос чи про себе, людина чуi текст, що сприймаiться.

Таким чином, будучи тiсно звтАЩязаним з iншими видами мовленнiвоi дiяльностi, аудiювання граi важливу роль в вивченнi iноземноi мови i особливо при комунiкативно-направленому навчаннi. В сучаснiй методицi навчання iноземних мов в нашiй краiнi, i за кордоном пiдкреслюiться необхiднiсть формування аудiювання як дуже важливого вмiння, без оволодiння яким немислимо спiлкування. Аудiювання повинно займати важливе мiсце вже на початковому етапi. РЖ недооцiнювання аудiювання може крайнi негативно сказатися на мовленнiвiй пiдготовцi школярiв [16, с.118)].

Але в першу чергу, для того щоб ефективно навчати школярiв аудiюванню, потрiбно чiтко розумiти, що собою представляi цей вид дiяльностi з психологiчноi точки зору.

Психологiчною основою розумiння являються процеси сприйняття, впiзнання, мовних образiв, розумiння iх значень, процеси антиципацii (вгадування) i осмислення iнформацii, ii узагальнення, утримання iнформацii в памтАЩятi.

Характер прогнозування i розумiння визначаiться рiвнем володiння мовою i рiвнем розвитку мовного слуху на даному етапi, аудиторським опитом, iнформованiстю в темi (предметi тексту, що використовуiться для аудiювання). Прогнозування на рiвнi тексту звтАЩязано з додатковими складностями. Навiть опитний аудитор не завжди здатен утримати всю iнформацiю, поiднати розрiзненi факти в загальний контекст, зрозумiти мотиви i прихований смисл повiдомлення. Для цього потрiбнi направленiсть уваги, iнтерес до теми повiдомлення, певна швидкiсть розумовоi переробки iнформацii.

Аудiювання мовних повiдомлень повтАЩязане з дiяльнiстю памтАЩятi. Пам'ять разом з почуттями, сприйняттям, уявою, вiдносять до чуттiвого пiзнання людиною навколишнього свiту. На вiдмiну вiд них, мислення та мовлення називають способами рацiонального, чи розумового пiзнання свiту [1, с.59].

Успiшнiсть аудiюваннязалежить, зокрема, вiд потреби школярiв дiзнатися про що-небудь нове, вiд наявностi iнтересу до теми повiдомлення, вiд усвiдомлення об'iктивноi потреби вчитися i так далi, тобто вiд так званих суб'iктивних чинникiв, сприяючих виникненню настанови на пiзнавальну дiяльнiсть. Також успiшнiсть залежить вiд умiння слухача користуватися iмовiрнiсним прогнозуванням, переносити виробленi умiння i навички з рiдноi на iноземну мову [10, c.127].

1.2 Вимоги до базового рiвня володiння аудiюванням

Процес аудiювання полягаi у сприйманнi звукового ряду англiйського мовлення: розрiзненнi iстотних диференцiальних ознак, характерних для тих мовних явищ, якi аудiюються; впiзнаваннi цих явищ через порiвняння iх ознак з ознаками вiдповiдних iм внутрiшнiх образiв; розумiннi висловлювань через осмислення форм, якi учнi чують, на основi цих образiв; випереджуючому прогнозуваннi (антиципацii) пiд час слухового сприймання тексту.

Отже, для аудiювання необхiдно сформувати образи англiйських мовних явищ у комплексi iх граматичних, лексичних i фонетичних ознак, що стали б моделлю цих явищ у пам'ятi учнiв, яка вiдображаi iх iстотнi властивостi i вiдношення мiж ними. На основi цих образiв здiйснюiться впiзнавання i розумiння висловлювань, якi учнi чують. [17, с.75]

Навчання аудiювання передбачаi формування умiнь сприймати усне мовлення як при безпосередньому спiлкуваннi, так i у звукозапису. На рiзних етапах навчання аудiювання змiнюють обсяг аудитивних текстiв (тривалiсть iх звучання) та ступiнь iх складностi [7, с.4].

Згiдно програми з англiйськоi мови для середнiх загальноосвiтнiх шкiл для десятого класу на уроках аудiювання iснують наступнi вимоги: учнi повиннi сприймати на слух при безпосередньому спiлкуваннi i у звукозапису змiст текстiв, побудованих в основному на засвоiному мовному матерiалi. Вони можуть мiстити до 4 тАУ 5 % невiдомих слiв, про значення яких легко здогадатися. Обсяг фраз тАУ до 10 слiв. Тривалiсть звучання тАУ до двох хвилин при темпi мовлення, близькому до нормального [7, с.14].

Для одинадцятого класу: учнi повиннi вмiти сприймати на слух при безпосередньому спiлкуваннi i у звукозапису тексти, побудованi в основному на засвоiному мовному матерiалi. Тексти можуть мiстити до 5 % невiдомих слiв, про значення яких легко здогадатися. Обсяг фраз тАУ до 10 слiв. Тривалiсть звучання тАУ до 2 хвилин при темпi мовлення, близькому до нормального [7, с.16].

На базовому рiвнi аудiювання розглядаiться як компонент усномовленнiвого спiлкування. Як самостiйний вид мовленнiвоi дiяльностi аудiювання означаi сприймання на слух i розумiння текстiв з рiзною глибиною та повнотою проникнення в iх змiст: з повним розумiнням та з розумiнням основного змiсту.

Досягнення базового рiвня в галузi аудiювання передбачаi формування елементарноi комунiкативноi компетенцii в цьому видi мовленнiвоi дiяльностi, а саме:

- Умiння розумiти лiтературно-розмовне мовлення носiя мови в ситуацiях повсякденного спiлкування, повтАЩязане з задоволенням найпростiших потреб (наприклад, привiтання, запит i передача iнформацii та iн.);

- Визначити тему i мету бесiди, ii основний змiст, i в тих випадках, коли виникають ускладнення, звертатися до партнера з проханням повторити фразу, висловити думку iнакше, розмовляти повiльнiше i простiше, уточнюючи при цьому значення незнайомих слiв i спонукаючи до ТСрунтовнiшого пояснення незрозумiлого;

- Умiння в умовах опосередкованого сприймання повiдомлення (наприклад, оголошення по радiо прогнозу погоди тощо) розумiти основний змiст аудiотексту (про що йдеться, що i найбiльш важливим );

- Умiння повно i точно розумiти висловлювання вчителя та однокласникiв, короткi повiдомлення, якi стосуються навчально-трудовоi i соцiально-побутовоi сфер спiлкування.

Перевищення цього рiвня передбачаi формування в учнiв умiння розумiти основний змiст прослуханих текстiв рiзного характеру, якi мiстять незначну кiлькiсть незнайомих слiв. [15, с.118 тАУ 119]

В 2001 роцi вiдбувся перехiд до новоi програми з англiйськоi мови для учнiв середньоi загальноосвiтньоi школи. Вiдбулися деякi змiни в мовленнiвiй компетенцii учнiв старших класiв.

На кiнець 10-го класу учнi повиннi:

- умiти сприймати найголовнiшi моменти дискусii, що вiдбуваiться в присутностi учня, за умови, що спiврозмовники говорять чiткою нормативною мовою, яка характерна для повсякденноi розмови, а учень маi можливiсть попросити повторити деякi слова або вирази.

- розумiти основний змiст текстiв, радiооголошень, iнтервтАЩю про подii дня або на теми особистих чи професiйних iнтересiв, передбачених програмою.

- умiти вибрати потрiбну iнформацiю з почутого, використовуючи лiнгвiстичну i контекстуальну здогадку, спираючись на сюжетну лiнiю чи наочнiсть.

Аудiотексти можуть мiстити до 3% невiдомих слiв, про значення яких можна здогадатися з контексту, i 2% слiв, якi не перешкоджають розумiнню тексту в цiлому. Тривалiсть звучання тАУ до 5 хвилин.

На кiнець 11-го класу учнi повиннi умiти:

Сприймати найголовнiшi моменти дискусii, що вiдбуваються в присутностi учня, за умови, що спiврозмовники говорять чiткою нормативною мовою, яка характерна для повсякденноi розмови, а учень маi можливiсть попросити повторити деякi слова або вирази. Розумiти основне в численних радiо- та телепередачах про подii дня або на теми особистих чи професiйних iнтересiв. Видiляти найбiльш значущу iнформацiю в автентичних текстах типу: оголошения, реклама, репортаж тощо, оцiнювати видiленi факти вiдповiдно до iх корисностi, можливостi застосування, використовуючи лiнгвiстичну i контекстуальну здогадку, спираючись на сюжетну лiнiю чи наочнiсть. Аудiотексти можуть мiстити до 4 % невiдомих слйв, про значення яких можна здогадатися з контексту, i 2 % невiдомих слiв, якi не перешкоджають розумiнню тексту в цiлому. Час звучання тАФ до 6 хвилин.

Також пропонуiться програма мовленнiвоi компетенцii i для 12-го класу.

На кiнець 12-го класу учнi повиннi умiти:

Сприймати найголовнiшi моменти дискусii, що вiдбуваiться в присутностi учня, за умови, що спiврозмовники говорять чiткою нормативною мовою, яка характерна для повсякденноi розмови, а учень маi можливiсть попросити повторити деякi слова або вирази. Розумiти основне в численних радiо- та телепередачах про подii дня або на теми особистих чи професiйних iнтересiв. Видiляти найбiльш значущу iнформацiю в автентичних текстах типу: оголошення, реклама, репортаж тощо, оцiнювати видiленi факти вiдповiдно до iх корисностi, можливостi застосування, використовуючи лiнгвiстичну i контекстуальну здогадку, спираючись на сюжетну лiнiю чи наочнiсть. Аудiотексти можуть мiстити до 4 % невiдомих слiв, про значення яких можна здогадатися з контексту, i 2 % невiдомих слiв, якi не перешкоджають розумiнню тексту в цiлому. Час звучання тАФ до 6 хвилин [4, с. 32 тАУ 42].

У мiру засвоiння аудiювання учнi чують мовлення i прослуховують тексти з невiдомими словами i граматичними явищами. Важливим завданням у зв'язку з цим i вироблення в учнiв умiння здогадуватися про значення невiдомих слiв. На основi ситуацii спiлкування, контексту або форми слова, схожоi за звучанням на аналог у рiднiй мовi чи похiдну вiд вiдомого слова.

Крiм того, учнi з опорою на ту частину тексту, яку вони зрозумiли, повиннi навчитися розумiти змiст всього тексту, висловлювання при неповнiй iнформацii, коли деякi мовнi явища лишаються невпiзнаними або невiдомими.

Ця сторона засвоiння аудiювання маi неабияке значення, оскiльки розвинута здогадка пiд час аудiювання даi змогу розумiти не тiльки мовлення вчителя, адаптоване вiдповiдно до мовноi пiдготовки учнiв, а й мовлення, наближене до природних умов спiлкування [5, с.19].

1.3 Вимоги до текстiв для навчання аудiювання

Аудiювання використовуiться як засiб ознайомлення учнiв з новим мовним або мовленнiвим матерiалом. [14, с.118].

Матерiальною основою аудiювання i аудiотекст. Як i всякий текст, вiн маi свою композицiю, структуру i смислову органiзацiю. На вiдмiну вiд письмового тексту вiн iнтонацiйно оформлений, а його вiдтворення зумовлюiться вiдповiдним темпом, однократнiстю та необоротнiстю сприйняття [15, с. 121].

Що ж потрiбно вiд вчителя, коли вiн використовуi аудiювання як засiб навчання новому слову?

- Вiдiбрати ситуацii, що розкривають комунiкативну функцiю (що можна передати за допомогою цього слова).

- Вибрати структуру (структури) для презентацii слова, щоб iнтегровано дати лексичну, вимовну, граматичну сторони вислову.

- Продумати, чи потрiбно використовувати рiдну мову.

- Забезпечити осмислення значення слiв (без перекладу або з перекладом) i здiйснити контроль, тобто перевiрити конкретними завданнями, наскiльки дiти iх зрозумiли (покажи, вiзьми, зроби), або адекватною реакцiiю (yes, no або еквiвалентами рiдноi мови).

Вибiр способу розкриття значення слова (семантизацii) залежить вiд ряду чинникiв. Серед них лiнгвiстичний (природа самого слова), психологiчний i педагогiчний. Якщо слово маi конкретне значення i його можна продемонструвати, то доцiльно розкривати значення слова, використовуючи наочнiсть, а не удаватися до перекладу. У разi абстрактного значення слова типу think краще використовувати переклад. РЖнтернацiональнi слова типу sport, football, engineer слiд давати на здогадку у вiдповiдному контекстi. Якщо слово вводиться безперекладним способом, то i контроль розумiння слiд проводити, не удаючись до рiдноi мови. Тiльки у такому разi формуватиметься здогадка, така необхiдна при слуханнi. На вибiр способу семантизацii впливаi i психологiчний чинник, наприклад загальний розвиток учнiв групи. Чим вище розвиток, тим бiльше можливостей для використання безперекладних прийомiв семантизацii. Впливаi також i рiвень навченостi, тобто володiння загальними прийомами учення. Чим вище рiвень навченостi, тим бiльше можливостей для бесперекладноi семантизацii [9, с.230].

Аудiотексти повиннi:

- мати iдейно - виховну цiннiсть;

- вiдповiдати вiковим особливостям учнiв та iх мовленнiвому

досвiду у рiднiй та iноземних мовах;

- мiстити певну проблему, яка i цiкавою слухачам;

- мати чiтке, просте викладання, з чiткою логiкою та причиннiстю;

- пред'явити рiзнi форми мови (монологiчну, дiалогiчну, дiалого-монологiчну);

- мiстити нову та цiкаву iнформацiю;

- викликати в слухачiв вiдповiдний емоцiйний вiдгук [17, с. 227].

На розумiння тексту великий вплив робить наявнiсть чи вiдсутнiсть розгорнутого сюжету, його динамiчнiсть. У залежностi вiд наявностi цих якостей тексти можна роздiлити на описовi й оповiдальнi. Останнi у свою чергу подiляються на тексти цiкавого змiсту i тексти, що не мiстять цiкавоi фабули. В текстах - описах представлена сукупнiсть ознак об'iкта i фактiв, якi об'iднанi загальною темою. Логiчнi зв'язки мiж окремими фактами нестiйкi, допускаiться iх перестановка. Через це в такому текстi не завжди легко видiлити головне та другорядне, i розумiння тексту залежить переважно вiд суми зрозумiлих фактiв, якi необхiдно запам'ятати. Текст - опис складаiться головним чином з простих речень, iнодi з однорiдними членами. Варiативнiсть синтаксичних структур обмежена. РЖнодi зустрiчаються складнi речення з метою вираження вiдношень зв'язку чи протиставлення. В кожному реченнi описуiться, як правило, один факт [15, с.122].

Труднощi для розумiння змiсту можуть бути викликанi й особливiстю композицii тексту. Наявнiсть декiлькох сюжетних лiнiй роздвоюi увагу слухача i сповiльнюi розумiння.

До структурних особливостей тексту вiдносяться i заголовки. Основна задача заголовка - створити потрiбну спрямованiсть думки, привернути увагу до основноi частини тексту, полегшити прогнозування. Заголовкам властивi основнi функцii: номiнативна, iнформативна, рекламна i експрессивно-апеллятивна.

Двi першi функцii заголовкiв сприяють не тiльки розумiнню змiсту, але i запам'ятовуванню послiдовностi викладу. Заголовки з комунiкативною функцiiю бiльше пiдходять для добре пiдготовленого класу. З iхньою допомогою створюiться загальне уявлення про тему повiдомлення, якщо вона вiдповiдаi вiковим iнтересам учнiв [1, с. 18].

Навчання аудiювання передбачаi формування умiнь сприймати усне мовлення як при безпосередньому спiлкуваннi, так i у звукозапису. Спостереження за навчальним процесом переконують у недостатнiй пiдготовцi школярiв до подолання труднощiв аудiювання.

1.3.1 Автентичнi аудiоматерiали

Однiiю з найактуальнiших проблем у викладаннi iноземноi мови сьогоднi i необхiднiсть бiльш глибокого вивчення свiту носiiв мови. Без розумiння соцiально-економiчних систем, знання соцiальноi i полiтичноi культур, вивчення iсторичних i культурних традицiй, якi формували образ мислення тих людей, з якими доведеться спiлкуватися i взаiмодiяти, неможливо вивчати i мову як засiб спiлкування.

Вивчення та викладання мови маi вiдбуватися на широкому фонi соцiального, культурного, полiтичного життя народiв, якi розмовляють цiiю мовою, тобто в тiсному звтАЩязку зi свiтом мови, що вивчаiться, в iдностi з культурами народiв, якi використовують цю мову як засiб спiлкування. Лише таким чином можна забезпечити необхiдними фоновими знаннями, без яких реальне спiлкування неможливе [19, с.433].

Для ефективного засвоiння системи уявлень про нацiональнi звичаi, традицii, реалii краiни мови, що вивчаiться, необхiднi адекватнi засоби ii засвоiння. Такими засобами можуть бути перш за все автентичнi матерiали: лiтературнi i музичнi твори, предмети реальноi дiйсностi та iх iлюстрованi зображення, вiдео- i аудiоматерiали, якi максимально наближають до створення природного культурологiчного середовища [20, с.226]

1.3.1.1 Пiсня як вид автентичного матерiалу в процесi навчання комунiкативноi компетенцii

Сьогоднi вже загальновизнано, що оволодiння iншомовною мовою як засобом спiлкування неможливо без знань соцiокультурних особливостей краiни мови, що вивчаiться. Комунiкативний i лiнгвокраiнознавчий пiдхiд до навчання iноземноi мови взаiмообумовленi i нерозривно зв'язанi.

У практицi навчання iноземноi мови ми реалiзуiмо цiлi за допомогою автентичних матерiалiв, багатих внутрiшнiм змiстом, що мотивують як активну мовленнiву дiяльнiсть спiвбесiдникiв, так i критичний погляд на себе i з боку. Характер автентичних матерiалiв вельми рiзноманiтний. Вони розрiзняються за лiнгвiстичною складнiстю, стильовою та iсторичному спiввiднесеннi перш за все. Тому ми iх використовуiмо по-рiзному залежно вiд рiвня навченостi учнiв i конкретних промiжних або кiнцевих цiлей навчання.

На етапi навчання iноземноi мови в старшiй школi пiсня i ефективним засобом, адекватним автентичним матерiалом для створення iнтеркомунiкативноi компетенцii.

Актуальнiсть теми полягаi в тому, що пiсня на iноземнiй мовi виходить далеко за рамки учбового процесу i i сполучною ланкою мiж навчанням, розумовим розвитком i вихованням особи [31].

Пiсня - прекрасний методичний засiб для формування рiзних навичок i первинних знань про iншу культуру. Ми використовуiмо ii для рiзних цiлей, зокрема:

1. Для формування фонетичних навичок (умiння чути звуки i вiдтворювати iх у фразi, вiдрiзняти мелодiйний малюнок фрази рiдноi мови вiд iноземноi). Цей вид роботи важливий особливо тодi, коли мало учбового часу для постановки вимовних навичок, iнтонацii фрази. При цьому застосовуються наступнi прийоми i види роботи:

- аудiювання пiснi i класифiкацiя слiв залежно вiд почутих звукiв;

- пред'явлення звукiв i вiдпрацювання навичок iх артикуляцii;

- повторне прослуховування i пояснення пiснi;

- питання на розумiння слiв тексту пiсень, що мiстять звуки, що вивчаються;

- читання уривкiв тексту пiсень, де зустрiчаються звуки, що вивчаються;

- розмiщення звуку в продиктованi фрази i написання цих фраз.

Звучання пiснi, ii виконання, як правило, передбачаi прочитання тексту учнями; сам же текст широко використовуiться для вивчення мови як системи, а також для вивчення особливостей менталiтету, культури народу, мова якого вивчаiться.

2. Пiсня використовуiться також з метою формування компетентностi в мовi на базi вивчення граматики, лексики, синтаксичних особливостей тексту пiсень. Що стосуiться використання тексту для вивчення граматики, то вправи i традицiйними, наприклад:

- якщо текст написаний в теперiшньому часi тАЬPresent IndefiniteтАЭ- передати його в минулому часi тАЬ Past indefiniteтАЭ, щоб проникнути глибше в змiст тексту;

- заповнити пропуски займенниками i тому подiбне

А при вивченнi лексики пiсня дозволяi використовувати деякi специфiчнi вправи, наприклад:

- видiлити рiзнi лексичнi регiстри в текстi;

- розшифрувати текст пiсень в малих групах, використовуючи тлумачнi одномовнi словники;

- замiнити деякi частини тексту; передати змiненим текстом радiсний настрiй замiсть сумного; замiнити слова розмовноi мови на iх еквiваленти лiтературноi i так далi [2, с.27].

Також iснують нетрадицiйнi методи використання тексту пiснi для вивчення граматики, наприклад, такi як методика Валерiя Соловова. Вiн пропонуi унiкальну програму вивчення англiйськоi мови, головний принцип якоi полягаi в тому, що всi частини мови вiдображенi в кольорi. Це дало можливiсть систематизувати англiйську граматику i представити ii у виглядi кольорових алгоритмiв. Всi алгоритми мають схожу структуру, що дозволяi при вивченнi нового матерiалу ефективно використовувати лiнгвiстичний досвiд, напрацьований на попереднiх етапах. Це, у свою чергу, даi учням можливiсть швидко i чiтко зрозумiти логiку англiйськоi мови, конструювати граматично правильнi вислови i в короткi термiни набрати словарний запас, достатнiй для вiльного спiлкування. Програма даi можливiсть придбати знання в областi граматики англiйськоi мови, розвинути практичнi навики усноi мови i сприйняття на слух.

Пiсня може служити формуванню комунiкативних навичок, форми спiлкування, оскiльки багато текстiв будуються у виглядi дiалогiв або монологiв вiд першоi особи. Працюючи над змiстом пiснi, можна запропонувати створити на основi фраз, що витягують з тексту, дiалог, сценку, що i свого роду видом самооцiнки учня, що виявляi здатнiсть самостiйно вiдтворювати i використовувати звуки в мовi, а вивченi лексичнi одиницi в контекстi. Цей вид дiяльностi особливо сприяi усвiдомленню особливостей традицiй, культури побуту, оскiльки в дiалозi повиннi виявитися iнтеркультурна взаiмодiя i iнтеркультурна компетенцiя автора. Працюючи з пiснею, учень з перших хвилин залучаiться до процесу роботи над автентичним документом, який носить глибоко когнiтивний пiдхiд: iдентифiкацiя, класифiкацiя, розумiння письмового тексту, аудiювання, мiркування над самою пiснею (музикою, виконавцем, темою). Учень при цьому займаi свою власну позицiю, висловлюi свою думку. Що стосуiться викладача, вiн визначаi етапи роботи, анiмуi спiльну дiяльнiсть, робить вплив на формування культурних цiнностей учнiв.

Вiтчизняна та iноземна молодь маi свою пiсенну культуру, в якiй вiдбиваються як сучасне перебування суспiльства, так i ii тривоги, бачення свiту, ii цiнностi на новому етапi цивiлiзацii, так i нацiональнi традицii в областi вiрша i музики. От чому вибiр iноземноi пiснi для учбових цiлей вимагаi вiд викладача тiii ж самоi iнтеркультурноi компетенцii.

Важливо звернути увагу на те, що рiдко англiйськi сучаснi пiснi можна спiвати хором. Вони призначенi швидше за все для iндивiдуального виконання i, можливо, саме в цьому i виявляiться особлива автентичнiсть англiйського менталiтету [32].

1.3.1.2 Роль музики i пiсень у вивченнi англiйськоi мови

Комплексне рiшення практичних, освiтнiх, виховних i розвиваючих задач навчання можливе лише при умовi впливу не тiльки на свiдомiсть учнiв, але i при проникненнi в iх емоцiональну сферу. Одним iз бiльш ефективних способiв впливу на почуття та емоцii школярiв i музика.

Використання пiсень на мовi, що вивчаiться досить актуальне по низцi причин. По-перше, учнi зразу заохочуються до культури краiни мову якоi вивчають, так як дiти цього вiку, на думку психологiв, особливо чуткi та сприйнятливi до чужоi культури. По-друге, при роботi з цим своiрiдним лiнгвокраiнознавчим матерiалом складаiться хороша передумова для усестороннього розвитку особистостi учня, тому що спецiально пiдiбранi пiснi стимулюють образне мислення i формують хороший смак. Пiсенний жанр як один з важливих жанрiв музичноi творчостi завдяки наявностi вербального тексту здатен точно i образно вiдобразити рiзнi сторони соцiального життя народу краiни мову якоi вивчають. Пiснi, як i iншому витвору мистецтва, властива комунiкативна функцiя, тобто передача автором змiсту адресатовi. При цьому на вiдмiну вiд навчальних текстiв загальнокраiнознавчого характеру, котрi, перш за все, iнформують читача або слухача, тобто впливають на його iнтелект i пам'ять, пiсня в якостi краiнознавчого матерiалу впливають на емоцii людини та його загальнохудожню памтАЩять [6, с.65].

Сформулюiмо методичнi переваги пiсень в навчаннi iноземноi мови:

1. Пiснi як один з видiв мовленнiвого спiлкування являються засобом бiльш мiцного засвоiння i розширення лексичного запасу, так як включають новi слова та вирази. В пiснях вже знайома лексика зустрiчаiться в новому контекстуальному оточеннi, що допомагаi ii активiзацii;

2. В пiснях краще засвоюються та активiзуються граматичнi конструкцii. В деяких краiнах видаються пiснi для навчання найпоширенiших конструкцiй;

3. Пiснi сприяють вдосконаленню навичок iншомовноi вимови, розвитку музикального слуху. Встановлено, що музикальний слух, слухова увага i слуховий контроль знаходяться в тiсному взаiмозвтАЩязку з розвитком артикуляцiйного апарату. Розучування та виконання коротких, нескладних пiсень частими повторами допомагають закрiпити правильну артикуляцiю i вимову звукiв, правила фразового наголосу, особливостi ритму i т.д.;

4. Пiснi сприяють естетичному вихованню учнiв, обтАЩiднанню колективу, бiльш повному розкриттю творчих здiбностей кожного. Завдяки музицi на уроцi утворюiться сприятливий психологiчний клiмат, знижуiться психологiчне навантаження, активiзуiться мовна дiяльнiсть, зростаi емоцiональний тонус, пiдтримуiться iнтерес до вивчення iноземноi мови;

5. Пiснi та iншi музичнi твори стимулюють монологiчнi та дiалогiчнi висловлювання, служать основою розвитку мовленнiво-розумовоi дiяльностi школярiв, сприяють розвитку як пiдготованого так i непiдготованого мовлення [12, с.45-48]

Що до етапiв уроку, на яких пiсенний матерiал може бути використаний, то вони рiзнi. В залежностi вiд методичноi задачi окремого етапу пiсенний матерiал використовуiться:

1. Для фонетичноi зарядки на початку уроку;

2. На етапi введення, первинного закрiплення, а також тренування дiтей в використаннi лексичного та граматичного матерiалу;

3. На любому етапi уроку як стимул для розвитку мовних навичок та вмiнь;

4. Як свого роду релаксацiя в серединi або в кiнцi уроку, коли учням потрiбна розрядка, що знiмаi напруження, вiдновлюючи iх працездатнiсть.

Методика по використанню кожноi пiснi передбачаi попереднi вве

Вместе с этим смотрят:

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi

РЖсторiя формування i розвитку форм органiзацii навчання у свiтовiй теорii та практицi