Використання iнтерактивних методiв на уроках з англiйськоi мови

Змiст

Вступ

Роздiл 1. Головнi принципи системного пiдходу

1.1 Системний пiдхiд

1.2 Методи навчання

1.3 Комунiкативний пiдхiд

Роздiл 2. РЖнтерактивнi методи навчання

2.1 Поняття iнтерактивностi та функцii iнтерактивноi гри

2.2 РЖнтерактивнi технологii

2.3 Технологiя iнтерактивного навчання писемного мовлення

2.3.1 Дидактично-методичнi передумови органiзацii iнтерактивного навчання писемного мовлення в середнiй школi

2.3.2 Методичнi принципи органiзацii iнтерактивного навчання писемного мовлення й розробки комплексу вправ

2.3.3 Комплекс вправ для iнтерактивного навчання писемного мовлення

2.4 РЖнтерактивнi форми роботи для навчання читання

Роздiл 3. Комп'ютернi технологii як iнтерактивнi методи

3.1 РЖнтерактивна дошка тАЬSmart boardтАЭ

3.2 Технiчнi засоби навчання

3.3 Текстовi комптАЩютернi редактори на заняттях англiйськоi мови

3.4 РЖнтернет як метод iнтерактивного навчання

3.5 Використання методу проектiв

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

Сучасний етап мiжнародних звтАЩязкiв Украiни, вихiд ii у iвропейський та свiтовий простори, новi полiтичнi, соцiально-економiчнi та культурнi реалii вимагають радикальних змiн у галузi навчання iноземних мов, статус яких у нашiй краiнi постiйно зростаi.

РЖноземна мова i важливим засобом мiжкультурного спiлкування, вона сприяi вербальному порозумiнню громадян рiзних краiн, забезпечуi такий рiвень iхнього культурного розвитку, який дозволяi вiльно орiiнтуватись i комфортно почуватись у краiнi, мова якоi вивчаiться. У звтАЩязку з цим стаi актуальною позицiя, за якоi здатнiсть зрозумiти представника iншоi культури залежить не тiльки вiд правильного використання мовних одиниць, але й вiд особливих умiнь розумiти норми його культури, у тому числi мовленнiвоi поведiнки у рiзноманiтних ситуацiях спiлкування. Це зобовтАЩязуi розглядати iноземну мову не лише як засiб мiжкультурного спiлкування, але i як своiрiдний iнструмент пiзнання iншоi культури та пропаганди власноi, що сприяi духовному взаiмозбагаченню, пiдвищуi роль гуманiтарноi освiти.

Концепцiя навчання англiйськоi мови передбачаi опору на фундаментальнiсть сучасних дидактичноi, психологiчноi та методичноi наук, враховуi те, що рiзнi точки зору функцiонують на основi взаiмодоповнюваностi та набувають максимальноi ефективностi за певних умов органiзацii навчального процесу. Важливим успiхом вивчення англiйськоi мови i розумiння того, що мова найкраще засвоюiться тодi, коли учням пропонуiться iндивiдуальна методична увага й участь, якi ТСрунтуються на аналiзi особистiсних навчальних потреб i вiдповiдальностi, забезпечення навчального процесу видами та типами дiяльностi, що сприяють використанню мови. Основною метою навчання англiйськоi мови i формування в учнiв комунiкативноi компетенцii, що означаi оволодiння мовою як засобом мiжкультурного спiлкування, розвиток умiнь використовувати iноземну мову як iнструмент у дiалозi культур i цивiлiзацiй сучасного свiту, а також використання iнтерактивних методiв, як приклад сучасного методу навчання.

РЖнтерактивнiсть вiд латинськоi inter - мiж, i actio - дiя - це одна з характеристик дiалогових форм процесу пiзнання. В наш час iнтерактивнiсть набуваi все бiльш вагомого значення. РЖнтерактивне навчання змiнюi звичнi форми навчання на дiалоговi, основанi на взаiмодii та взаiморозумiннi. Використання прийомiв iнтерактивного навчання в практицi та досвiдi роботи з рiзними по рiвню розвитку учнями переконують в тому, що цi форми при iх систематичному застосуваннi дiйсно дозволяють кожному учню вiдчувати себе в "контекстi" спiльноi роботи, формують комунiкативну готовнiсть до спiлкування в малiй групi на уроках з англiйськоi мови (на всiх предметах гуманiтарного циклу), сприяють розвитку особистiсноi рефлексii, дiють на становлення активноi позицii у навчальнiй дiяльностi. Проблеми та навчальнi задачi в iнтерактивних формах роботи найчастiше учнi вирiшують не самостiйно, а в процесi спiльного обговорення в малих групах. Тому можна сказати не тiльки про iндивiдуальний вплив iнтерактивних форм навчання на учня, але й про iх вплив на всю групу. Таким чином у групi учнiв виникаi розвиток навичок спiлкування та взаiмодii, формування цiлiсно-орiiнтовноi iдностi, гнучкоi системи соцiальних ролей в залежностi вiд ситуацii, прийняття норм та правил суспiльноi дiяльностi.

Таким чином новi методи навчання, що зтАЩявилися як соцiально-зумовлений наслiдок науково-технiчного вибуху, не могли не увiбрати i не вiдобразити в собi сучасного рiвня знань. Мiжнароднi обставини сучасного перiоду зумовили новi потреби до характеру володiння iншомовного мовлення i тим самим детермiнували деякi принципи та параметри нових методiв навчання iноземноi мови, а саме застосування iнтерактивних методiв навчання.

Актуальнiсть даного дослiдження визначаi поступову змiну традицiйних методiв навчання на iнтерактивнi.

iнтерактивнiсть англiйська мова комп'ютер

Предметом дослiдження i використання iнтерактивних методiв на уроках з англiйськоi мови.

ОбтАЩiктом дослiдження i iнтерактивнi методи навчання на сучасному етапi вивчення англiйськоi мови.

Мета роботи полягаi в дослiдженнi сучасних методiв викладання англiйськоi мови.

Згiдно з метою поставленi такi завдання:

1) розглянути значення нових методiв навчання на уроках англiйськоi мови;

2) ознайомлення з рiзними методами навчання;

3) використання iнтерактивних методiв на уроках англiйськоi мови.

Практична цiннiсть дослiдження полягаi в подальшому застосуваннi iнтерактивних методiв навчання на уроках англiйськоi мови. Практична цiннiсть включаi в себе можливiсть використання iнтерактивних методiв навчання на цих уроках.

Наукова новизна дослiдження полягаi в розробцi спецiальних iнтерактивних вправ з використанням мультимедiйних технологii та комптАЩютерних програм для навчання англiйськоi мови на середньому етапi загальноосвiтньоi школи.

Робота складаiться зi вступу, роздiлу 1, роздiлу 2 та роздiлу 3, висновкiв, списку використаних джерел та додаткiв, де вказанi рiзноманiтнi вправи з використанням iнтерактивних методiв та технологiй. У роздiлi 1 йдеться про системний пiдхiд, методи навчання та комунiкативний пiдхiд. У роздiлi 2 розповiдаiться про iнтерактивнi методи навчання, види iнтерактивних iгор, технологii, основанi на спiлкуваннi, тобто iнтерактивнi, також iнтерактивнi методи навчання читання i письма. У роздiлi 3 йдеться про рiзноманiтнi iнтерактивнi iнновацiйнi технологii, що передбачають використання комптАЩютера та комптАЩютерних програм, якi застосовуються на сучасному рiвнi розвитку загальноi середньоi освiти на основному етапi навчання англiйськоi мови. Висновки пiдсумовують хiд роботи, а список використаних джерел мiстить перелiк використаноi лiтератури. В додатках вказанi можливi вправи з використанням iнтерактивних методiв та технологiй.

Сучасна наука маi тенденцiю аналiзу i дослiдження не окремих сторiн обтАЩiкта навчання, а розгляд елементiв обтАЩiкта у звтАЩязку з iх мiсцем i роллю в цiлiснiй системi.

Поняття "система" походить вiд грецького - цiле. За визначенням фiлософського словника система - це обтАЩiднання деякого розмаiття в iдине i чiтко подiлене цiле, елементи якого стосовно до цiлого та iнших частин займають вiдповiднi iм мiсця [3, с. 197].

Системний пiдхiд - являi собою створену на базi багатовiкового досвiду людства концепцiю рiшення завдань, що слабо формалiзуються, мають бiльшу кiлькiсть факторiв, якi треба враховувати при iх рiшеннi в умовах вiдсутностi достатньоi й достовiрноi iнформацii про них. Системний пiдхiд дозволяi виявити й дослiдити тi елементи системи, дiяльнiсть яких знаходиться не на належному рiвнi, нейтралiзувати внутрiшнi i зовнiшнi впливи з метою утримання функцiонування системи у визначеному станi [36, с.221].

В узагальненому виглядi можна сформулювати такi головнi принципи системного пiдходу:

проблеми, завдання, сукупностi сил i засобiв, що iх вирiшують, уявляються у виглядi системи;

кожна система i пiдсистемою iншоi, бiльш складноi системи, яка впливаi на меншу (i навпаки) (так урок i елементом системи загального курсу викладання базовоi дисциплiни, а той в свою чергу i елементом системи загальноi освiти школяра);

система маi iiрархiчну структуру, елементами i звтАЩязками якоi не можна нехтувати;

система як цiле набуваi властивостей, що вiдсутнi у ii частин [37, с.220].

Навчальний процес являi собою складну соцiально-педагогiчну систему, елементами якоi i цiлi, змiст, методи, форми, результат навчання та учасники навчального процесу (вчитель та учнi). Якщо вносяться активнi змiни у функцiонування якого-небудь елемента - це вiдчуваi вся система. У педагогiчнiй практицi вiдомi приклади, коли зтАЩявлялися i згасали окремi iнновацii, так як при цьому не вiдбувалося змiн в iнших елементах систем (згадаiмо, наприклад педагогiв-новаторiв з iх специфiчними методиками та технологiями навчання, якi не знайшли широкого розповсюдження). Тому оновлення навчального процесу повинно вiдбуватися в усiх його складових. Особливо це актуально пiд час здiйснення освiтнiх реформ. Змiнилися цiлi освiти, структура навчального yроку, система оцiнювання навчальних досягнень учня - необхiдно оновлювати i ставлення до вибору змiсту навчального матерiалу, до органiзацii навчально-виховного процесу, до взаiмовiдносин "вчитель-учень" [52, с. 197].

Оскiльки термiн "метод" маi рiзне тлумачення, домовимось вкладати в це поняття iднiсть принципiв навчання i таких глобальних компонентiв методики як мета, змiст, технологiя та засоби навчання iноземних мов [31, с.225]. В залежностi вiд того, який аспект мови переважаi у навчаннi, метод маi назву граматичного чи лексичного. Згiдно з тiiю роллю, яку вiдiграють рiдна мова та переклад у процесi навчання англiйськоi мови, методи дiляться на перекладнi та безперекладнi (прямi). Назва методу може бути зумовлена видом мовленнiвоi дiяльностi, що складаi мету навчання, у зв'язку з чим розрiзняють усний метод та метод навчання читання. У назвi методу може вiдбиватися спосiб розкриття значень iншомовних слiв: прямий (безперекладний) i непрямий (перекладний), а також головний канал надходження iншомовноi iнформацii: вiзуальний, аудiо-вiзуальний; зв'язок методу навчання з психiчними процесами оволодiння iноземною мовою: свiдомий та iнтуiтивний, штучний та природний. Вiдомi методи, якi були названi iменами iх авторiв - методи Берлiца, Гуена, Пальмера, Уеста, Фрiза, Ладо, Лозанова, а також методи, в яких зафiксовано фактор часу: короткочасний, iнтенсивний або певнi психологiчнi феномени: методи релаксопедii, гiпнопедii, сугестопедii, активiзацii резервних можливостей особистостi. В залежностi вiд засобiв органiзацii матерiалу та використання специфiчних допомiжних засобiв методи мають також вiдповiднi назви: метод програмованого навчання, метод з використанням ЕОМ i т. iн [15, №3, с.10-16, №4, с.16-20].

Кожен метод маi властивi йому позитивнi та негативнi сторони i за певних умов маi свою об'iктивну цiннiсть. Проте у всi часи методи, що використовувались в рiзних навчальних закладах, перебували в найбезпосереднiшiй залежностi вiд соцiального замовлення суспiльства, яке впливало на мету i змiст навчання англiйськоi мови.

Нинi перед кожним учителем постала проблема: як навчати дiтей. Проблема методiв навчання найбiльш дискусiйна i при визначеннi сутi методiв, i при намаганнi дати iм чiтку класифiкацiю. Щоб забезпечити учня мiцними знаннями, слiд надати вчителевi право на вибiр методiв навчання та органiзацii навчально-виховного процесу. То що ж таке метод навчання?

Метод навчання - це впорядковано органiзована взаiмодiя вчителя i учнiв, яка веде до досягнення мети навчально-виховного процесу [1, с.125].

Наведемо наступнi приклади методiв навчання:

1. Пояснювально-iлюстративний метод.

Первiсним способом засвоiння новоi iнформацii i сприйняття, повiдомлення сприйнятого та запамтАЩятовування через органи чуття.

Це може бути предтАЩявлення в готовому виглядi обтАЩiкта, що вивчаiться (або його зображення чи кiнофiльм); вчитель може сам побудувати розповiдь. Його задача - органiзувати сприйняття. Дiяльнiсть учня при цьому полягаi у сприйманнi, усвiдомленнi i запамтАЩятовуваннi обтАЩiму одержаноi iнформацii в готовому виглядi [21, с.365].

2. Репродуктивний (вiдтворюючий).

Для формування, вiдпрацювання вмiнь та навичок застосовують репродуктивний метод навчання. Сутнiсть його полягаi в тому, що вчитель конструюi, вiдбираi завдання, при виконаннi яких учнi вiдпрацьовують способи застосування знань. Це може бути предтАЩявлення одного i того ж завдання, або предтАЩявлення варiативних завдань, схожих зi зразками. При цьому вiдпрацьовуються способи практичноi та iнтелектуальноi дiяльностi - з одного боку, з другого - загальнi, мiжпредметнi знання, предметно-специфiчнi. Цiлi, що досягаються репродуктивним методом - це закрiплення, змiцнення знань та умiнь, тобто засвоiння способiв дiяльностi, вже вiдомих ранiш [30, с.172].

3. Метод проблемного викладу.

Суть методу проблемного викладання знань полягаi в тому, що "вчитель формулюi проблему, яку бере з iсторii науки чи конструюi на основi навчального матерiалу, що вивчаiться, i сам розкриваi протирiчний процес ii доказiв i вирiшення. Учнi слiдкують за ходом думок, мiркувань вчителя, перевiряють ступiнь iх логiки та переконливостi".

Сутнiсть методу проблемного навчання полягаi в тому, "що в процесi рiшення учнями спецiально розробленоi системи проблем i проблемних задач здiйснюiться оволодiння досвiдом творчоi дiяльностi, активноi, творчоi, свiдомоi особистостi" [80, с.216].

4. Евристичний метод.

Суть евристичного методу полягаi в тому, що вчитель невеличкою пiдказкою скорочуi поле пошуку або розчленовуi завдання на пiд завдання i тим самим, зберiгаючи проблемнiсть, полегшуi учневi розвтАЩязання проблеми. Тому цей метод одержав назву частково - пошукового. Формами такого методу можуть бути: повiдомлення вчителем фактiв при самостiйно зроблених висновках учнями; вчитель розкриваi логiку повiдомлення, а учнiв просить зробити черговий крок; вчитель подiляi важке завдання на частини, вирiшивши якi, учень повертаiться до заданого; евристична бесiда тощо. Цей метод допомагаi поелементно, кроками навчатися творчому мисленню [80, с.216].

5. Дослiдницький метод.

Сутнiсть дослiдницького методу полягаi в тому, що "вчитель конструюi методичну систему проблем та проблемних задач, адаптуi ii до конкретноi ситуацii навчального процесу, предтАЩявляi учням, тим самим управляi iх навчальною дiяльнiстю, а учнi, вирiшуючи проблеми, забезпечують зрушення в структурi та рiвнi розумовоi дiяльностi, поступово опановуючи процедуру творчостi, до того ж засвоюють i методи пiзнання". При пiдготовцi до такого уроку вчителю необхiдно визначити, по - перше, iдеi, якi буде розкривати вiн, по - друге, iдеi та поняття, якi будуть здобувати самi учнi [31, с.225].

При застосуваннi будь - якого методу використовуються рiзнi джерела - тексти, наочнiсть; практична дiяльнiсть; всi засоби навчання дидактичнi матерiали, фiльми тощо. Вибiр методу залежить вiд характеру змiсту матерiалу, що вивчаiться. В практичнiй дiяльностi вчителем використовуються методи навчання вiдповiдно до встановлених цiлей та задач уроку. Для розвитку творчих здiбностей учнiв бiльш продуктивними i проблемнi методи навчання, якi ТСрунтуються на проблемних ситуацiях, протирiччях i вимагають пошуку невiдомих ранiше рiшень. При такiй органiзацii дiяльностi вчителю на уроцi належить роль помiчника у визначеннi проблеми, ii переводу в проблемнi задачi та iх вирiшення учнями [21, с.365].

За такоi органiзацii урокiв порушуiться одна з основних умов процесу мислення - особиста активнiсть учня. РЖ тому перед вчителем постаi завдання: як привернути увагу учнiв до вивчення матерiалу i тримати iх увагу? Тобто як забезпечити мотивацiю навчальноi дiяльностi дитини? Основна умова цього, як бачимо, - активнiсть та самостiйнiсть учня у вивченнi матерiалу, умiння думати. Що таке вмiння думати?

Це означаi, що учень сам може аналiзувати проблему, ставити запитання, планувати шлях розвтАЩязання, перевiряти та оцiнювати отриманi результати. Учень маi бачити, що вiн не стоiть на мiсцi i це спонукаi його до подальшоi працi. Для цього вчителю треба створити в класi атмосферу доброзичливостi, де учень може проявляти самостiйнiсть, не боячись поставити "безглузде" запитання [4, с.21-25].

Розглянемо класифiкацiю методiв навчання, розроблену Ю.К. Бабанським, у яких вiн подiляi методи на 3 великi групи, кожна з яких в свою чергу передбачаi по декiлька класифiкацiй:

1. методи органiзацii i здiйснення навчально-пiзнавальноi дiяльностi;

2. методи стимулювання i мотивацii учiння;

3. методи контролю i самоконтролю в навчаннi.

Методи органiзацii i здiйснення навчально-пiзнавальноi дiяльностi виконують освiтню функцiю та подiляються на такi види:

- Перспективнi методи, якi виконують функцiю органiзацii та здiйснення чуттiвого сприйняття учбовоi iнформацii i подiляються, в свою чергу на:

а) методи словесноi передачi (навчальноi iн.) та слухового сприйняття навчальноi iнформацii (скорочено-словеснi методи: розповiдь, лекцiя, бесiда);

б) методи наочноi передачi та здорового сприйняття навчальноi iнформацii (скорочено-наочнi методи: iлюстрацii, демонстрацii та iн.);

в) методи передачi навчальноi iнформацii шляхом практичних дiй та тактильного, кiнестетичного ii сприйняття (скорочено - практичнi методи: вправи, лабораторнi досвiди, трудовi дii).

Методи видiленi за логiчною ознакою, якi спираються перш за все на класифiкацiю розумових дiй, якi традицiйно подiляють за напрямком думки на iндуктивнi (вiд окремого до загального) та дедуктивнi (вiд загального до окремого). Можливо також видiлити аналiтичнi та синтетичнi методи навчання.

Хоча логiчна класифiкацiя вiдбиваi тiльки один бiк методiв навчання, вона маi дуже велике практичне значення. Вона звертаi увагу вчителя на найважливiше у навчальному процесi - на логiку розкриття змiсту, на керування розумовими дiями учнiв у навчаннi:

а) репродуктивнi методи, якi характеризують такий спосiб навчання, при якому головне значення маi запамтАЩятовування учнями iнформацii, яку рiзними шляхами представляi вчитель;

б) проблемно-пошуковi методи, якi передбачають створення вчителем проблемних ситуацiй, активне iх обдумування учнями i на цiй основi iх самостiйне просування у засвоiннi нових знань.

Бiльш того, як окремi випадки проблемно-пошукового методу ми розглядаiмо i запропонованi М.РЖ. Махмутовим тАЬбiнарнi методитАЭ [1, с.125; 5, с.279; 9, с.335; 59, с.150-160]: пояснювально-спонукальний та частково-пошуковий, спонукальний та пошуковий. Все це немов би конкретнi рiвнi проявлення проблемно-пошукового методу у його широкому розумiннi, а також поiднання рiзних методiв з поступовим зростанням пошукового елементу у навчаннi. В залежностi вiд ступеню керування педагогом дiяльнiстю учнiв видiляють методи навчальноi роботи пiд керiвництвом вчителя та методи самостiйноi роботи (у яких все ж таки вiдбуваiться опосередковане керування роботою з боку педагога, тому що учень керуiться частiше за все ранiше отриманими iнструкцiями, вказiвками вчителя та iн., хоча в даний момент педагог безпосередньо i не контактуi з ним).

Методи стимулювання та мотивацii навчання виконують виховну функцiю та подiляються на 2 пiдгрупи:

а) Методи формування зацiкавленостi у навчаннi. У них для стимулювання дiяльностi учнiв поряд з традицiйними методами навчання (розповiдь, бесiда, лекцiя, застосування наочностi, практичнi вправи та iн.) використовуються також спецiально розробленi методи, такий як метод пiзнавальних iгор, метод навчальних дискусiй, метод створення ситуацiй апперцепцii (що спираються на оптимальний ранiше життiвий досвiд) та iн.

Серед методiв контролю та самоконтролю можна видiлити методи усного (iндивiдуальне опитування, фронтальне опитування, уснi залiки, уснi екзамени, програмоване опитування), письмового (контрольнi письмовi роботи, письмовi залiки, письмовi екзамени, програмованi письмовi роботи) та лабораторно-практичного (контрольнi лабораторнi роботи, машинний контроль) контролю.

Всi цi 3 групи методiв повтАЩязанi мiж собою за функцiями. Наприклад, сумiжними функцiями методiв органiзацii та здiйснення навчання i стимулююче-мотивацiйна та контрольно-регулююча, методiв стимулювання та мотивацii навчання - организацiйно-пiзнавiальна та контрольно-регулююча функцii, методи контролю та самоконтролю виконують також организацiйно-пiзнавальну, стимулююче-мотивацiйну та регулюючу функцii [80, с.216; 52, с. 197; 37, с.220].

Перевагами цiii класифiкацii методiв i те, що, по-перше, в них у iдностi розглядаються усi 3 групи методiв, що дозволяi врахувати усi компоненти дiяльностi; по-друге, у цiй класифiкацii за основу береться вирiшення не якоiсь однiii дидактичноi проблеми, а цiлiсна структура навчальноi дiяльностi; по-третi, у нiй у взаiмозв'язку представленi усi найбiльш вiдомi компоненти дiяльностi (цiльовий, змiстовий, перцептивний, логiчний, гностичний та керуючий).

Комунiкативний пiдхiд передбачаi органiчне поiднання свiдомих i пiдсвiдомих компонентiв у процесi навчання iноземноi мови, тобто засвоiння правил оперування iншомовними моделями вiдбуваiться одночасно з оволодiнням iх комунiкативно-мовленнiвою функцiiю.

Комунiкативний пiдхiд в найбiльшiй мiрi вiдбиваi специфiку iноземноi мови як навчального предмета в середньому навчальному закладi. Цей пiдхiд визначився в результатi методичного осмислення наукових досягнень в галузi лiнгвiстики - теорii комунiкативноi лiнгвiстики i психологii та теорii дiяльностi, що знайшло вiдображення в роботах з психологii та методики навчання iноземних мов (О.О. Леонтьiв, РЖ.О. Зимня, Ю.РЖ. Пассов, С.Ф. Шатiлов, Г.В. Рогова та iншi) [72, с.5-11].

Реалiзацiя комунiкативного пiдходу у навчальному процесi з iноземноi мови означаi, що формування iншомовних мовленнiвих навичок i вмiнь вiдбуваiться шляхом i завдяки здiйсненню учнем iншомовноi мовленнiвоi дiяльностi. РЖншими словами, оволодiння засобами спiлкування (фонетичними, лексичними, граматичними), спрямоване на iх практичне застосування у процесi спiлкування. Оволодiння умiннями говорiння, аудiювання, читання та письма здiйснюiться шляхом реалiзацii цих видiв мовленнiвоi дiяльностi у процесi навчання в умовах, що моделюють ситуацii реального спiлкування. У зв'язку з цим навчальна дiяльнiсть учнiв органiзуiться таким чином, щоб вони виконували вмотивованi дii з мовленнiвим матерiалом для вирiшення комунiкативних завдань, спрямованих на досягнення цiлей та намiрiв спiлкування [4, с.21-25].

З позицiй комунiкативного пiдходу процес навчання англiйськоi мови будуiться адекватно реальному процесу мовленнiвого спiлкування, тобто процес навчання iмоделлю процесу мовленнiвоi комунiкацii. Проте процес навчання не може повнiстю спiвпадати з процесом комунiкацii, який маi мiсце в реальному життi, оскiльки навчання англiйськоi мови в середнiх навчальних закладах вiдбуваiться в умовах рiдномовного оточення. Тому йдеться тiльки про максимальне зближення процесiв навчання i реального спiлкування за такими найважливiшими параметрами як комунiкативно-вмотивована мовленнiва поведiнка вчителя та учнiв i предметнiсть процесу спiлкування, що забезпечуiться ретельним вiдбором комунiкативно-мовленнiвих намiрiв, тем, ситуацiй, якi вiддзеркалюють iнтереси та потреби учнiв.

Прийнятий в сучаснiй вiтчизнянiй методицi комунiкативний пiдхiд до навчання iноземних мов зумовлюi вибiр цiлей, згiдно з якими визначаються принципи, змiст, методи, прийоми та засоби навчання [15, №4, с.16-20; 21, с.365; 31, с.225; 37, с.220; 52, с. 197].

Нинi придiляють належну увагу iнтерактивним методам навчання, в яких процес навчання поiднуiться iз процесом спiлкування, а активнiсть школярiв перевершуi активнiсть учителя. РЖнтерактивний означаi сприятливий тому, щоб взаiмодiяти чи знаходитися в режимi бесiди, дiалогу з будь-чим (наприклад, комптАЩютером) чи з будь-ким (людиною). Значить, iнтерактивне навчання - це, перш за все, дiалогове навчання, у ходi якого здiйснюiться взаiмодiя вчителя й учня. РЖнтерактивне навчання вiдноситься до педагогiчних технологiй на основi ефективностi управлiння i органiзацii навчального процесу (як i випереджувальне навчання; i навчання дiтей за iнтересами; програмоване; колективне; групове навчання) [59, с.150-160]. Основна характеристика "iнтерактиву" - це спецiальна форма пiзнавальноi дiяльностi; навчальний процес органiзовано так, що практично всi учнi заохоченi до процесу пiзнання, вони мають можливiсть розумiти й рефлектувати з приводу того, що вони знають i про що думають; маi бути атмосфера доброзичливостi, взаiмопiдтримки - форма кооперацii та спiвпрацi; на уроцi органiзуiться iндивiдуальна, парна, групова робота; застосовуються дослiдницькi проекти, рольовi iгри, робота з документами, рiзними джерелами iнформацii, використовуються творчi форми роботи [77, с. 190; 86, с.135; 87, с. 192;].

РЖнтерактивними називаються спецiальнi засоби i пристроi, якi забезпечують безперервну дiалогову взаiмодiю двох сторiн. РЖнакше кажучи, навчання проходить у процесi спiльноi злагодженоi роботи групи учнiв та вчителя, пiд час якоi аналiзуються, обговорюються та розвтАЩязуються навчальнi й професiйнi завдання.

Принципи iнтерактивноi роботи:

- Одночасна взаiмодiя - всi учнi працюють в один i той же час.

- Однакова участь - для виконання завдання кожному учневi даiться однаковий час.

- Позитивна взаiмодiя - група виконуi завдання при успiшнiй роботi кожного учня.

- РЖндивiдуальна вiдповiдальнiсть - при роботi у групi у кожного учня своi завдання [82, с.220-223].

Шляхи iнтеграцii iнтерактивних методiв у навчальний процес

практично необмеженi. До iнтерактивних методiв навчання слiд вiднести дискусii, рольовi iгри, iмiтацiйнi iгри, уроки - панорами, уроки - прес - конференцii. Пiд час проведення уроку - семiнару або прес - конференцii варто пiдготувати групи до спiльноi роботи.

1. Передусiм учнi проходять тренiнг iз вiдпрацювання навичок та культури ведення дискусii, вмiння слухати й формувати своi висновки, вважати себе за групу однодумцiв.

2. Навчальна група засвоюi культуру взаiмоузгоджених дiй у процесi рольовоi гри.

3. Учасники групи засвоюють певний рiвень iмiтацiйного моделювання гри.

До особливостей iмiтацiйних iгор належать такi:

- учитель очолюi гру, але головноi ролi не вiдiграi, вiн виконуi лише функцiю органiзатора гри;

- у грi, при взаiмодii учнiв, створюiться навчальна ситуацiя;

- i персоналiзацiя iгрового навчання;

- ситуацiя гри створюi найсприятливiшi можливостi для активного навчання: вона заохочуi школяра в пошуку спочатку запитання, а потiм i вiдповiдi на нього;

- у грi проявляються винахiдливiсть, кмiтливiсть, рiшучiсть ii учасникiв [86, с.135; 87, с. 192; 92, с.288-302].

Кожна гра маi своi особливостi, але i iндивiдуальною в кожному варiантi. У психологii гра традицiйно розглядаiться як форма дiяльностi в умовах ситуацiях, спрямована на вiдновлення та засвоiння суспiльного досвiду, зафiксованого в соцiально - закрiплених способах, здiйснення предметних дiй, у предметах науки i культури [12, с.64; 38, с.4-8].

Гра - найбiльш доступний для дiтей вид дiяльностi, спосiб переробки отриманих iз зовнiшнього свiту вражень. У грi яскраво проявляються особливостi мислення та уяви дитини, його емоцiйнiсть, активнiсть, розвиваюча потреба в спiлкуваннi. Цiкава гра пiдвищуi рiвень активностi дитини, i вiн може вирiшити бiльш складну задачу, нiж на заняттi. Але це не свiдчить про те що всi заняття дитини повиннi проходити в формi гри. Гра - це тiльки один з методiв, i вона даi гарнi результати тiльки у поiднаннi з iншими: спостерiганням, бесiдами, читанням та iншими. Граючи дiти вчаться застосовувати своi знання та вмiння на практицi, користуватися ними в рiзних умовах. Гра - це ще самостiйна дiяльнiсть, в якiй дiти вступають в спiлкування з однолiтками. РЗх обтАЩiднуi спiльна мета, спiльнi умови до ii досягнення, спiльнi переживання. Гра маi велике навчальне значення, вона тiсно повтАЩязана з навчанням на заняттях, зi спостерiганням повсякдення. Дiти вчаться самостiйно вирiшувати iгровi задачi, знаходити кращiй спосiб справдити задумане, користуватися своiм знанням, викладати iх словом. Не рiдко гра слугуi для повiдомлення нових знань, для розширення кругозору. З розвитком iнтересу до дорослого труда, до суспiльного життя, до героiчних подвигiв людей у дiтей зтАЩявляються першi мрii про майбутню професiю, прагнення наслiдувати улюблених героiв. Це робить гру важливим засобом створення направленостi учня. Гра маi дуже багато рiзноманiтних функцiй, але найголовнiшi два види: навчальна та виховна [41, с.26-33; 75, с.360].

Гра маi велике значення для розвитку особистостi. Успiх навчальноi гри визначаiться можливостями учасникiв, а також iхнiми вiковими особливостями. Навчальна дiлова гра маi такi функцii:

1. Розвиваюча - забезпечуi пiд час навчальноi дiяльностi розвиток творчого потенцiалу учнiв, iх самостiйностi в оволодiннi методами отримання необхiдних знань.

2. Комунiкабельна - реалiзуiться через органiзацiю спiлкування, регулювання мiжособистiсних вiдносин, виникнення механiзму саморегуляцii поведiнки.

3. Активiзуюча - передбачаi стимулювання пiзнавальних процесiв, iнтересiв, потреб.

4. РЖнформацiйна - проявляiться у спрямованостi змiсту гри на соцiальнi, психологiчнi та методичнi проблеми.

5. Функцii iнтеграцii знань забезпечуi мiжпредметнi звтАЩязки мiж курсами загальних обтАЩiктiв вивчення [77, с. 190].

Пiд час проведення iнтерактивних iгор активiзуiться творчий потенцiал особистостi. Своi функцii iнтерактивна гра виконуi ефективно, якщо вiдповiдаi таким вимогам:

1) ii змiстом i програмний матерiал;

2) вона застосовуiться у рiзноманiтних формах;

3) правильно узгоджуiться з iншими дидактичними засобами;

4) забезпечуi всебiчний розвиток особистостi.

РЖнтерактивна гра починаiться не тодi, коли учнi одержують завдання, а коли iм стаi цiкаво грати. Це означаi, що гра викликаi приiмнi емоцii i даi роботу iхньому розуму [79, с.144; 81, с.24-29; 83, с.159].

Технологiя навчальноi дiяльностi у парах була вперше запропонована А.Г. Рiвiним ще в 1911 роцi. Було доведено, що дiяльнiсть учнiв стаi ефективною, максимально результативною i в той же час вивiльнюi час вчителя для контролюючих i корегуючих дiй. Групу (навiть 2-3 учнi) навчати набагато складнiше, нiж одну дитину. При колективнiй роботi всi працюють у парах i по черзi один з одним, тобто пари мають не постiйний, а змiнний склад, де спiвбесiдника не можна уникнути - навчання ведеться у формi дiалогу. Учень засвоюi швидко i якiсно те, що вiдразу використовуiться в дiлi або передаiться iншим з поясненням, в такий спосiб оволодiння новими знаннями або вмiннями вiдбуваiться постiйно пiд час колективноi навчальноi дiяльностi. Активнiсть учнiв поступово пiднiмаiться на якiсно новий рiвень, джерелом ii служать власнi пiзнавальнi мотиви [7, с.47; 8, с.24].

Технологiя роботи в групах. Найбiльш плiдний процес навчання забезпечуiться саме надiйно збудованою системою взаiмовiдносин. Можна вiдмiтити, щодо факторiв, якi впливають на пошуковий процес сприятливо, вiдноситься спiльна дiяльнiсть учнiв. При цьому можна визначити п'ять типiв дiяльностi:

спiльна з iншоi дитиною формально;

для iншоi дитини (цiльова);

"проти" iншоi дитини;

за допомогою iншого учня;

типу змагань [16, с.4-15; 22, с.223].

Спiльна дiяльнiсть в процесi пошуку бiльш продуктивна (злам психологiчних бар'iрiв, пошук скорiшого i вiрнiшого рiшення за рахунок збiльшення кiлькостi й обговорення пропозицiй). До факторiв, що гальмують пошук i створюють психологiчний бар'iр слiд вiднести: установки, некритичнiсть мислення, стереотипи в результатi минулого досвiду, емоцiйну нестiйкiсть тощо. Активне спiлкування учнiв в процесi навчання означаi зняття заборони на спiлкування i стимулювання його, що сприяi перетворенню вчення з iндивiдуальноi дiяльностi у iнтерактивну працю. Мета такоi працi - обмiн iнформацiiю, порiвняння, взаiмооцiнка, пiзнання своiх можливостей, вплив учня на учня. Колективна пiзнавальна дiяльнiсть бiльш емоцiйна i привчаi до iнiцiативи. Матерiал для спiлкування повинен бути проблемним, iнформативним [23, с.168]. Можна запропонувати такi види безпосереднього спiлкування:

за змiстом;

за кiлькiстю учасникiв;

внутрiшнiй дiалог;

за етапом навчальноi дiяльностi;

за пiзнавальним рiвнем;

у формi питання-вiдповiдь;

дискусiя.

Пропонуiться проводити цю роботу у малих групах (кiлькiсть 2-3 учасники). При роботi у малих групах учитель i одночасно i учасником, i керуючим суб'iктом у залежностi вiд того, наскiльки сформованi знання, умiння та навички учасникiв групи. Групи формуються на принципi "вiльного" складу, тому що постiйний склад або учасники з подiбним рiвнем викликають психологiчнi бар'iри. Умовно групи можна подiлити на сильну, середню та слабку за рiвнем базових знань. Вiдповiдно змiнюiться роль вчителя як четвертого учасника групи: у сильнiй групi вiн i коректором, в середнiй - консультантом, в слабкiй - безпосереднiм учасником роботи, тобто вчасно звертаi увагу на помилки, причину iх, разом розв'язуi задачу. Непарна кiлькiсть учасникiв зменшуi можливiсть конфлiктних ситуацiй. Завдання для учасникiв повиннi бути диференцiйованими, але посильними для групи в цiлому. Якщо роботу в групах проводити на консультацiях, iх можна подiлити на: консультацiю-пораду, консультацiю-роз'яснення, консультацiю-обговорення [2, с.47; 11, с.111; 18, с.224; 20, с.81-90].

Вiдзначенi наступнi переваги такоi технологii:

рiзке пiдвищення iнтересу до вчення (вiдволiкаються менш нiж 5%);

навчання дiлового спiлкування, вироблення вмiння розумiти та оцiнювати дii iнших людей, регулювання своiх дiй у вiдповiдностi до вимог членiв групи i умов роботи;

вмiння вибирати форми та засоби передачi своiх думок, почуттiв з метою досягти якнайбiльшого взаiморозумiння;

можливiсть обговорювати iнформацiю з iншими, вiдстоювати свою точку зору, що сприяi перетворенню знань у впевнення тощо.

Ми роздiляiмо технологii iнтерактивного навчання на чотири групи залежно вiд мети уроку та форм органiзацii навчальноi дiяльностi:

В· РЖнтерактивнi технологii кооперативного навчання.

В· РЖнтерактивнi технологii колективно-групового навчання.

В· Технологii ситуативного моделювання.

В· Технологii оцiнювання дискусiйних питань [86, с.135; 87, с. 192; 90, с.9-17; 93, с.360].

РЖнтерактивнi технологii кооперативного навчання

Парна i групова робота органiзовуiться як на уроках засвоiння, так i на уроках застосування знань, умiнь та навичок. Це може вiдбуватися одразу ж пiсля викладу вчителем нового матерiалу, на початку нового уроку замiсть опитування, на спецiальному уроцi, присвяченому застосуванню знань, умiнь та навичок, або бути частиною повторювально-узагальнюючого уроку[100, с. 193].

Ротацiйнi (змiнюванi) трiйки

Дiяльнiсть учнiв у цьому випадку i подiбною до роботи в парах. Цей варiант кооперативного навчання сприяi активному, ТСрунтовному аналiзу та обговоренню нового матерiалу з метою його осмислення, закрiплення та засвоiння. Як органiзувати роботу:

1.Розробiть рiзноманiтнi питання, щоб допомогти учням почати обговорення нового або роз'ясненого матерiалу. Використовуйте переважно питання, що потребують неоднозначноi вiдповiдi.

2.Об'iднайте учнiв у трiйк

Вместе с этим смотрят:

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi

РЖсторiя формування i розвитку форм органiзацii навчання у свiтовiй теорii та практицi