Метод наблюдения при обучении естествознанию в 3 классе

Глава 1. Теоретические основы применения метода наблюдения при обучении естествознанию в начальных классах

1.1 Из истории развития преподавания естествознания

1.2 Психолого-педагогические особенности младших школьников

1.3 Специфика уроков естествознания

1.4 Система природоведческих знаний как методическое условие формирования познавательных интересов

1.5 Сочетание различных методов при обучении естествознанию

1.6 Виды экскурсий, условия и технология организации экскурсии как формы наблюдения при обучении естествознанию

Глава 2. Применения метода наблюдения при обучении естествознанию в 3 классах

2.1 Организация и методика экспериментального изучения

2.2 Выявление уровня экологической образованности младших школьников

2.3 Формирование экологических знаний и культуры при использовании экскурсии

2.4 Изучение уровня сформированности экологических знаний и культуры при использовании экскурсии

Заключение

Литература

Приложение

В период школьного детства при благоприятных условиях жизни интенсивно развивается интеллектуальная и эмоционально-волевая сфера ребенка, закладываются основы правильного отношения к предметам и явлениям окружающей действительности. Важный фактор воздействия на детей - систематическая, целенаправленная воспитательно-образовательная работа, в которой особое место занимает процесс ознакомления с природой.

Выдающиеся деятели прошлого видели в природе могучий источник знаний, средство для развития ума, чувств и воли. Мысль об огромном воспитательном значении материалистических представлений была сформулирована А.И. Герценом: "Нам кажется почти невозможным без естествоведения воспитать. мощное умственное развитие; никакая отрасль знаний не приучает так ума к твердому, положительному шагу, к смирению перед истиной, к добросовестному труду, и что еще важнее, к добросовестному принятию последствий такими, какими они выйдут, как изучение природы. "'. Очень важное значение придавал природе как фактору воспитания детей с раннего возраста русский педагог К.Д. Ушинский.

Приобщение человека к природе через ее познание всегда служило средством формирования его мировоззрения. Природоведческое образование стало особо важным на современном этапе исторического развития, когда хозяйственная деятельность человека чрезвычайно изменила природный облик земли. На первый план выдвинулась задача формирования научно обоснованного взгляда на природу, опирающегося на полноценное интеллектуальное и нравственное развитие подрастающего поколения.

Обучение в школе рассматривается большинством ученых как комплексная проблема формирования физических, этических, нравственно-волевых и интеллектуальных качеств личности дошкольника. Первоочередное значение придается достижению надлежащего умственного уровня, составляющего основу психической готовности детей к систематическому обучению. Ознакомление с природой при специальной организации обучения приносит положительные результаты в развитии восприятия, мышления и речи каждого ребенка.

Развивающее обучение есть средство активизации познавательных процессов, направленных на осознанное, более быстрое усвоение знаний учащимися. Когда говорят о развивающих возможностях обучения природоведению, то обращают внимание на содержание предмета, логику его построения; соответствуют ли они выявлению причинно-следственных связей, в раскрытии которых развиваются многие черты личности школьников, их психическая деятельность, и прежде всего мышление.

Ввиду комплексного содержания предмета природоведения, базирующегося на многих науках, на первый план выдвигается задача приведения его в единую систему, установления строгой последовательности в изучении. По существу, все виды работы при изучении природоведения включают в себя возможности развития детей: мышления, памяти, воображения, интереса.

В связи с актуальностью нами сформулирована тема исследования: "Метод наблюдения при обучении естествознанию в 3 классе".

Проблема исследования: возможности использования игры как средства экологического образования младших школьников.

Цель исследования: использование экскурсии как формы наблюдения при обучении естествознанию в 3 классе.

Объект исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность образования младших школьников 3 класса с помощью метода наблюдения.

Предмет исследования: экскурсии как формы наблюдения при обучении естествознанию в 3 классе.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования нами сформулированы следующие задачи

1. рассмотреть историю преподавания естествознания;

2. изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по теории экскурсий.

3. провести экспериментальное исследование по оценке эффективности применения экскурсии.

Гипотеза исследования: обучение естествознанию будет более эффективным, если, применять экскурсию как метод обучения.

Методы исследования:

Теоретические:

В· Анализ;

В· Сравнение;

В· Обобщение.

Эмпирические:

В· Анкетирования;

В· Тестирование;

В· Наблюдение;

В· Психолого-педагогический эксперимент.

Исследовательской базой являются учащиеся школы №52 г. Орска 3 "А" и 3 "Б" классы

Обоснование выборалитературных источников: теоретико-методологическую основу исследования составляют теория Ф. Шиллера и Г. Спенсера, теория К. Гросса, Р. Холла, К. Бюлера, В. Штерна, Дж. Дьюи, К. Коффки; взгляды на игру Ж. Пиаже, теория физиолога и психолога К. Бойтендейка; психологическая теория игры Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Н.В. Королевой, А.Н. Леонтьева, Н.Г. Лугова, Т.А. Марковой, Н.Г. Морозовой, С.А. Новоселовой, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Славиной, Л.П. Стрелковой, Д.Б. Эльконина, педагогическая теория игры В.А. Аванесовой, Ф.Н. Блехер, А.К. Бондаренко, В.А. Дрязгуновой, Р.И. Жуковской, И.А. Комаровой, А.С. Макаренко, Д.В. Менджеринской, А.И. Сорокиной, Е.И. Тихеевой, Е.И. Удальцовой и др.

естествознание метод наблюдение начальный

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется проблема, цель и задачи, объект и предмет, гипотеза, методы исследования.

В первой главе "Теоретические основы применения метода наблюдения при обучении естествознанию в начальных классах" рассмотрена история преподавания естествознания, методы обучения естествознанию, выявлены особенности методов наблюдения естествознания.

Во второй главе "Применения метода наблюдения при обучении естествознанию в 3 классах" представлены результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении изложены основные выводы по исследованию, намечены направления и перспективы дальнейшего изучения данной проблемы.

Общий объем курсовой работы составляет 56 страницы машинописного текста. Список литературы включает 11 наименования.

Приложение содержит 4 таблицы, 4 диаграммы.

Останавливаясь на истории развития обучения естествознанию и географии в школе, условно можно выделить три периода.

Первый период с 60-70-х годов XIX в. до Великой Октябрьской социалистической революции, когда возникли и по существу создались начальные курсы естествознания и географии. В это время работали передовые педагоги К. Д - Ушинский, А.Я. Герд, В.П. Вахтеров и др.

Второй период с 1917 г. и до начала 30-х годов - этап, который характеризуется поисками в области методики преподавания естествознания и географии в начальных классах школы и ломкой традиций старой школы.

Третий период начался после постановлений ЦК ВКП (б) и Советского правительства о школе в 1931, 1932, 1934 гг. Постановления осудили "теорию отмирания" школы, определили содержание обучения, организационные формы (урок) и методы преподавания в начальной школе.

Ушинский Константин Дмитриевич (1824-1870) - крупнейший методист и педагог в области начального обучения. К.Д. Ушинский придавал огромное значение осознанному усвоению знании и считал, что обучение дает детям полноценные знания только тогда, когда оно отличается ясностью, систематичностью и последовательностью. Доказывая необходимость наглядного обучения, он разработал теорию наглядности. Взгляды К.Д. Ушинского на изучение географии и естествознания в начальных классах раскрыты им в книгах "Родное слово" и "Детский мир", предназначенные для чтения младшим школьникам, а также в "Родном слове" - книге для учащих и в предисловии к учебнику "Детский мир".

Сведения по естествознанию, К.Д. Ушинский группировал так, чтобы учащиеся систематически уясняли единство строения животного и растительного мира, единство состава органической и неорганической природы и т.д. К.Д. Ушинский считал, что непосредственные наблюдения в природе имеют огромное воспитательное значение для развития детей, что с ними трудно соперничать слову педагога.

Наглядность понималась К.Д. Ушинским не только как непосредственное знакомство детей с природой, но и как использование на уроках карт, картин, глобусов, теллуриев, коллекций, макетов и других пособий, помогающих учащимся создать в их сознании определенный образ предмета или явления.

Герд Александр Яковлевич (1841-1888) - основоположник передовой русской методики преподавания естествознания в школах России. Он боролся за возможность правильного обучения детей в начальных классах основам естественных наук, был последователем Ч. Дарвина, переводчиком его трудов и одним из первых в России воплотил в учебнике зоологии идеи дарвинизма.

В своих методических высказываниях А.Я. Герд отстаивал передовые методы и приемы обучения: самостоятельные наблюдения учащихся в природе, экскурсии детей в природу, проведение лабораторных работ, предметных уроков. До настоящего времени огромное методическое значение имеет разработанная А.Я. Гер-дом система изучения природы в начальных классах.

В методическом пособии "Предметные уроки в начальной школе" (1883) А.Я. Герд объяснял учителям, как следует работать по изучению природы в начальных классах, и обосновывал, почему необходимо сначала изучать природу неживую, а потом живую. Он писал, что целью предметных уроков, помимо развития учеников, является сообщение им правильного и цельного представления об окружающем мире, о Земле и о тех живых существах, которые обитают на Земле. В "Предметных уроках" А.Я. Герд дает образцы этих уроков с показом того, какими пособиями следует пользоваться, какие опыты и каким образом проделывать учащимся, к каким выводам они должны прийти[1]
.

В журнале "Учитель" на протяжении ряда лет публиковались статьи А.Я. Герда, в которых ярко проявлялась его последовательная борьба с консерватизмом и идеализмом в преподавании естествознания в школе.

Вахтеров Василий Порфирьевич (1853-1924) - педагог-методист начальной школы.

В своих методических взглядах он продолжал и развивал теоретические основы школьного образования К.Д. Ушинского и А.Я. Герда. Вахтеров В.П. критиковал словесное обучение естественным наукам и требовал, чтобы учителя при изучении с детьми природы опирались на наблюдения, опыты, демонстрацию предметов природы. [2]

Особый интерес представляют его книги для чтения "Мир в рассказах для детей". Они были построены на осуществлении принципа наглядности и содержали не только статьи для объяснительного чтения, но и богатейший материал по естествознанию. В своем основном труде "Предметный метод обучения" он раскрывает требования к проведению наглядного обучения.

Севрук Людовиг Степанович (1867-1918) - методист по естествознанию. Основными методами работы на уроке он считал беседу и рассказ учителя, тесно связанные с наглядностью.

Ягодовский Константин Павлович (1877-1943) - автор большого количества работ по методике преподавания естествознания в начальной школе. В работах К.П. Ягодовского впервые ярко и убедительно была раскрыта психологическая потребность детей младшего школьного возраста в изучении природы.

Перроте Александра Александровна (1880-1963) - методист по естествознанию в начальных классах. Она проводила большую работу с учителями, практически обучая их работе по естествознанию, вела систематические семинары в институте усовершенствования учителей, выступала на курсах и в печати с работами по методике естествознания. Большое значение она придавала наглядным пособиям по естествознанию. Ею созданы коллекции "Известняки", "Соль", "Торф" и методические рекомендации к ним.

Павлович Сергеи Андронникович (1884-1976) - известный методист-биолог, много внимания уделявший преподаванию естествознания в начальной школе и оснащению уроков необходимыми наглядными пособиями. Во многих его статьях и книгах освещался вопрос правильного оснащения уроков естествознания и природоведения учебными пособиями, а также были даны описания изготовления этих пособий самими учащимися. [3]

Валерьянова Екатерина Александровна (1885-1970) - методист по естествознанию в начальных классах. Много сил и времени она уделяла работе с учителями, подчеркивая большую роль и значение принципа наглядности при обучении естествознанию. Ею созданы "Дневники наблюдений над природой и трудовой деятельностью человека" для учеников I, II, III, IV классов.

Е.А. Валерьянова создала ряд наглядных пособий и методических руководств к ним, в том числе диафильмов, диапозитивных серий, была консультантом учебных кинофильмов, автором ряда печатных работ в помощь учителю начальных классов.

Сухомлинский Василий Александрович (1918-1970), выдающийся советский педагог. Он создавал детям условия, при которых расцветали их фантазия, мечта, чувства. Василий Александрович знал духовный мир детей, всячески содействовал их умственному развитию, пробуждению у них интереса к знаниям.

Переход к систематическому обучению в школе меняет весь образ жизни ребенка. В детском саду или дома его день был заполнен интересной и разнообразной деятельностью. Теперь ребенок должен по несколько часов в день сидеть на уроках. Он должен быть внимателен к тому, что пишет или рисует учитель, делать все только так, как того требует педагог. До школы ребенок познавал только то, что ему было необходимо в играх или в сложных трудовых операциях. Теперь он познает и то, что неинтересно, но нужно. Учение вносит ряд изменений в понятия, приобретенные до школы, донаучные житейские понятия.

В младшем школьном возрасте отмечается дальнейшее формирование анатомической структуры головного мозга. Мощный стимул его функциональному развитию дает обучение. Так создаются условия для постепенного перехода от предметно-образного к абстрактному, словесно-логическому мышлению. И все-таки учителю нельзя забывать, что младший школьник всюду ищет опору на личный чувственный опыт, собственные впечатления, знания, близкие к жизни. Поэтому крайне важно отбирать объекты непосредственного восприятия, чтобы переводить мысли ребенка к постижению закономерных связей вещей и явлений[4]
.

В.А. Сухомлинский рассказывал, как он использовал для оживления мысли и воображения детей общение с природой. Однажды он повел детей вечером наблюдать заход солнца, попросил ребят посмотреть на зеленые кусты, растущие по склону балки, и сказать, что они им напоминают. Одни дети видят зеленые тучки, которые прилепились отдохнуть, другим кажется, что кусты похожи на морские волны, третьим - на муравьиные кучи. А одна девочка сказала, что кусты напоминают ей отару овец, остановившуюся на ночлег. [5]

Дети, особенно в начале младшего школьного возраста, еще отвлекаются от неинтересной для них работы, им трудно сосредоточиться на материале, лишенном непосредственной эмоциональной привлекательности. Учитывая это обстоятельство, нельзя в то же время все обучение строить на

одном интересе, на переживании приятного. Устойчивость внимания, способность к регулированию и произвольной организации действий в учебной деятельности придут к учащимся тем раньше, чем быстрее они поймут и почувствуют, что учение - это труд, требующий серьезного волевого напряжения. [6]

Младшему школьнику свойственна интенсивная двигательная активность, которая в сочетании с недостаточным еще умением управлять своим поведением нередко порождает импульсивность, несдержанность. неорганизованность. Между тем, замечал А.С. Макаренко можно с успехом проводить движение упорядоченное, с торможением, с уважением к соседу, к имуществу и т.д. Нельзя просто запретить двигаться. Надо организовать детскую подвижность, моторику в правильных формах, дать ей разумный выход. В распоряжении учителя - экскурсии и лагеря с палатками и шалашами, катание на лодках и рыбная ловля, совместный труд, туризм. (Баранов, Болотина, Сластенин, 1987)

Для многих учителей начальных классов наиболее сложным из всех предметов является природоведение (или естествознание, что одно и то же) - как в плане подготовки к уроку, так и его проведения. Причины могут быть самые разные, но наиболее часто приходится сталкиваться с недооценкой специфики этого предмета и неумением конструировать урок, выстраивая его логику.

Чем же природоведение отличается от других предметов?

Прежде всего это единственный действительно интегрированный по своей сути предмет, поскольку он изучает мир как единое целое. Для того чтобы раскрыть перед детьми его содержание, найти наиболее действенные, результативные и в то же время наиболее короткие пути к цели обучения, учитель должен сам обладать глубокими естественно-научными знаниями, понимать фундаментальные природные закономерности, уметь находить их проявления в окружающем мире.

Другой, не менее важной особенностью являются специфические для научного естествознания экспериментальные и теоретические методы исследования: наблюдение, эксперимент, обобщение, выработка гипотез с последующей проверкой их на практике, создание теорий. Школьное естествознание, в том числе начальное, с необходимостью должно отражать научные методы исследования, ибо в противном случае суть науки (объективность предмета исследования) выхолащивается. Для реализации этого требования учитель должен владеть знаниями и опытом организации научных исследований в области естественных наук. [7]

Начальное естествознание имеет огромные потенциальные возможности для всестороннего развития ребенка, оно органично соответствует детской психике, поскольку удовлетворяет исследовательский инстинкт ребенка, позволяет во время урока многократно менять формы деятельности детей, используя как наглядно-образное, так и наглядно-действенное, и логическое мышление, избегая при этом как физиологической, так и интеллектуальной перегрузки.

Начальное естествознание, как ни один другой предмет, позволяет активно использовать в учебном процессе жизненный опыт ребенка, а также организовывать увлекательную внеурочную работу.

На каждом уроке по этому предмету каждый ребенок должен открыть нечто новое для себя. Если мы ранжируем новизну по сложности усвоения и значению для интеллектуального развития детей, то получим следующий ряд (по мере увеличения сложности и значимости): новые факты - новые закономерности - новый уровень понимания, теоретические обобщения[8]
.

Разрабатывая природоведческие уроки, необходимо стремиться выполнить следующие правила:

1. Дети на уроке должны наблюдать изучаемые предметы, явления и процессы.

2. Дети на уроке должны напряженно мыслить.

3. Обобщения дети должны по возможности делать сами.

4. На каждом уроке дети должны получать новые для них знания, т.е. каждый урок должен иметь элемент новизны.

5. Знания, полученные на уроке, должны будить детскую мысль, стимулируя интерес к предмету, новые вопросы, творческое мышление.

Для достижения этого от учителя в первую очередь требуется вычленение главной идеи урока (иногда, редко, их несколько), осознание его учебной задачи. Именно главная идея должна быть в центре внимания учителя как при подготовке урока, так и на самом занятии. Без этого невозможно выстроить урок логично и правильно. Затем, сообразно с главной идеей урока, учитель должен: - продумать ход урока; - подобрать необходимый и достаточный фактический материал; - использовать натуральные объекты, схемы, модели, таблицы и другие формы наглядности и краткой записи, облегчающие обобщение; - направлять мысли ребенка к правильному выводу, вести обсуждение с необходимой для этого точки зрения; - сделав обобщение, найти новые факты, подчиняющиеся установленной закономерности, и объяснить их.

Чтобы проиллюстрировать сказанное, используем тАЬуниверсальнуютАЭ тему, с которой начинаются практически все природоведческие программы. Необходимо подчеркнуть, что это - вводный, самый первый урок по природоведению и уже на нем должны ярко проявиться отличительные качества этого школьного предмета. [9]

Система природоведческих знаний, которой овладевают школьники в процессе обучения естествознанию, включает систему познавательных задач. Наряду с содержанием знаний о природе, она является методическим (педагогическим) условием формирования познавательных интересов. Именно путем введения постепенно усложняющихся заданий (познавательных задач) реализуется обучение систематическим знаниям о предметах и явлениях природы. Кроме того, познавательные задачи повышают эффективность и осознанность усвоения учебного материала, развивают мыслительную деятельность школьников.

Познавательные задачи по естествознанию включают задания, вопросы и проблемы, которые дети решают в процессе овладения природоведческими знаниями. Каждая познавательная задача содержит определенную цель, имеет определенное содержание и требование, оформленное часто в виде вопроса. По содержанию учебного материала познавательные задачи классифицируются на несколько групп: задачи о неживой природе (солнце, погода, водоемы, почвы), о растениях, о животных, о труде людей в разные времена года.

В учебном процессе следует выделить основные познавательные задачи, решаемые в течение всего учебного года, раздела программы или урока, и частные, решаемые на отдельных этапах урока:

1) принцип единого целого, т.е. содержание всех задач должно быть объединено одной идеей (природоведческой закономерностью). Такой идеей является зависимость сезонных явлений в неживой и живой природе от положения солнца на небосводе в разные времена года;

2) принципам усложнения познавательных задач: усложнение учебного материала; повышение степени его обобщения; увеличение объема знаний, которыми должен овладеть ученик. [10]

Усложнение природоведческого содержания познавательных задач заключается в последовательном включении новых "порций" знаний о природе.

Так, сначала изучается объект или явление с внешней стороны (признаки погоды сегодня форма, величина, окраска и другие внешние признаки растений и животных).

Более сложны задачи об образе жизни растений и животных, их развитии и размножении. Чтобы ученик мог решить задачу типа "Как развивается бабочка-капустница?", он должен узнать это животное по внешним признакам, отличать его от других, похожих насекомых. Еще более сложны задачи, связанные с признаками природы в различные сезоны.

Сложны также задачи, отражающие условия жизни живых организмов, которые влияют на строение, развитие, размножение, происхождение растений и животных. Примеры таких заданий: "Почему дятел может жить только в лесу?", "Докажи, что белка - житель леса" и т.п.

Другое направление в усложнении познавательных задач связано с повышением степени обобщения знаний учащихся о природе. Просты с этой точки зрения познавательные задачи, содержанием которых служат конкретные единичные явления и предметы, например: "Как зимует белка?", "Определить температуру воздуха в классе". [11]

Природоведческие представления характеризуют довольно высокую степень обобщения знаний учеников. Задания типа "На какие группы можно разделить животных: лисица, сорока, пчела, медведь, воробей, муравей?", используемые на первых уроках естествознания требуют обобщенных знаний о животных.

Степень обобщения познавательных задач повышается, если для их выполнения ученику необходимо знать существенные признаки группы явлений (ученик должен оперировать понятиями): "Доказать, что утка - птица", "К какой группе животных относится еж?".

Задания, требующие умений устанавливать закономерности явлений, представляют самый высокий уровень обобщения. Задачи типа "Расскажите о жизни животных в разные времена года" наиболее трудны для учеников. Они требуют владения такими понятиями, как "животные", "звери", "птицы", "насекомые", требуют знаний обобщенных признаков жизни животных осенью, зимой, весной, летом, способов питания и развития животных.

Следующее направление в усложнении познавательных задач характеризуется количественно: задачи, содержащие больший объем знаний, необходимых для решения, - самые сложные. Например, задача "Что это?" (показывается изображение растения) требует прямого ответа ученика. Но чтобы ответить на вопрос "Какие звери живут в наших лесах?", необходимо промежуточное знание: что такое звери? Для ответа на вопрос о жизни растений или животных в разные сезоны ученики также должны иметь промежуточные знания о растениях или животных, их классификации в природе, о деревьях, кустарниках, травянистых растениях, зверях, птицах, насекомых, местах их распространения в наших лесах и охране. [12]

Таким образом, программой предусмотрено сообщение детям системы знаний, отражающих важнейшие зависимости и закономерности в той или иной области действительности. К ним относятся представления о физических изменениях агрегатного состояния веществ (например, воды), перемещении тел в пространстве, о приспосабливании растений и животных к условиям внешней среды, о некоторых формах экологических взаимосвязей в природе и т.п. В результате у детей совершенствуется наглядно-образное мышление (расширяется круг представлений, появляется способность манипулировать ими, видоизменять их и пр.), развивается словесно логическое мышление (дети учатся устанавливать взаимосвязь явлений, видеть их причину и следствие, строить логические суждения, делать выводы и пр.). В нравственном плане понимание зависимости объектов и явлений в природе служит основой правильного отношения детей к растениям и животным.

Школьники проявляют большой интерес к физическим явлениям неживой природы. Поддерживая этот интерес детей, необходимо давать им определенные знания в данной области. Остановимся подробнее на содержании таких знаний.

Формирование представлений о различных состояниях веществ (твердом, жидком, газообразном), об их переходе из одного состояния в другое, например, при тепловом воздействии, о способах распространения тепла (теплопроводности и конвекции) позволяет показать характер и причины изменений некоторых предметов и явлений окружающей действительности.

Знакомство со свойствами воздуха (он есть повсюду, имеет вес, может сжиматься), магнита (притягивает к себе некоторые металлические предметы), которые обнаруживаются в лабораторных условиях, дает возможность продемонстрировать школьникам, как широко распространены скрытые от глаз физические явления. Воздух невидим, но легко обнаруживает себя, если им надувать воздушный шарик; магнитное поле также невидимо, но его интересное свойство отчетливо проявляется, как только вблизи появляются мелкие металлические предметы. Выявление скрытых свойств предметов в процессе обучения, которое происходит под руководством педагога, положительно влияет на формирование у школьников материалистических представлений о природе, служит основой понимания более сложных физических явлений, изучаемых в школе. [13]

Сообщение школьникам знаний о живой природе идет по трем взаимообусловленным направлениям: взаимосвязь растений и животных со средой обитания, особенности их развития, многообразие видов живых существ. При этом главное - научить ребенка понимать связь между живым организмом и средой обитания.

Рост и развитие есть не что иное, как упорядоченная во времени, строго последовательная цепочка взаимосвязей развивающегося организма с внешней средой. Связь третьего понятия - "многообразие организмов" - с первыми двумя легко прослеживается, если рассматривать его как результат исторического развития. Это легко продемонстрировать на разных живых существах, приспособившихся к однотипным условиям жизни. Наблюдая и ухаживая за растениями и животными уголка природы, дети постоянно убеждаются в том, что все живое требует питания (животных надо кормить, растения - поливать и удобрять), надлежащих условий жизни (рыбам нужна вода определенной терпературы, освещение, растения и пр.; птицам необходимо воздушное пространство, песок, вода и пр.). В результате складывается реальное представление о живом организме.

Рассмотренные примеры связи и взаимосвязи, заложенные в предмете природоведения, представляют собой важнейшее средство развития мышления учащихся. Весь процесс мышления при выявлении связей выражен в обобщениях, степень которых постепенно усложняется по мере привлечения новых понятий. Первоначальная ступень обобщений проявляется в чувственном познании: от ощущений к восприятиям, от восприятий к представлениям. Чувственный этап познания имеет важное значение в обучении младших школьников, являясь фундаментом формирования понятий, суждений, умозаключений.

Главная забота учителя должна быть о том, чтобы на уроке началась содержательная, интересная и активная работа, дающая ощутимые результаты труда ребят, которая стала бы ростком того нужного, что поможет развить постоянный интерес к природе, потребность в знаниях о ней.

В работе должны правильно сочетаться различные методы: словесное сообщение учителя и учащихся с демонстрацией натуральных или изобразительных наглядных пособий, с общественно полезными делами детей, направленными на формирование практических умений и навыков, наблюдения и опыты и др.

Одна из важнейших задач, стоящих перед школой и учителем, - научить детей работать с книгой вообще и с учебником в частности. Каждый учебник обеспечивает детям определенный минимум знаний и служит для закрепления полученных на уроке сведений, учит применять полученные знания на практике. Видный методист проф.В.П. Буданов писал: "Без учебника преподавание теряет точность и определенность. Учебник обеспечивает определенный уровень знаний". [14]

В изучении естествознания значительное место отведено работе с учебником как в классе, так и дома. Учителю необходимо помнить, что учебник не заменяет наблюдения детей в природе, а только направляет их внимание на определенные объекты, способствует обобщению наблюдаемых явлений и их систематизации. Дети с помощью учебника (статей, заданий, вопросов, иллюстраций) учатся выделять основное в наблюдаемых явлениях, обобщать их и на этой основе создавать представления и элементарные понятия.

Учебник помогает школьникам освоить определенные программой представления о живой и неживой природе, их взаимодействии и влиянии на труд человека.

"Знать карту - значит овладеть возможно лучше и полнее картографической грамотой. т.е., пользуясь ее азбукой, научиться свободно читать карту"1. Овладеть картографической грамотой - значит понять условную символику карты, а для этого необходимо последовательно знакомить учащихся с условным языком сначала простейшего чертежа (схемы) местности, плана а затем карты. Постепенное, последовательное изучение плана и карты в III классе подготавливает школьников к работе с картой в старших классах. Вначале дети должны понять смысл и значение условных знаков плана и карты (ее легенды, масштаба изображения направлений на плане и карте).

В начальных классах на уроках естествознания учителя широко применяют натуральные наглядные пособия (образцы почв, коллекции полезных ископаемых с раздаточным материалом, гербарии культурных и дикорастущих растений, живые растения, принесенные с экскурсии, коллекции полезных и вредных насекомых, чучела животных и т.п. Эти пособия, показывающие предметы природы в натуральном виде, важны и необходимы на уроках естествознания, работа с ними увлекает школьников и помогает в приобретении знании.

Часто учащиеся не имеют возможности наблюдать многие объекты и явления непосредственно в природе. Для знакомства с ними на уроках естествознания учителя используют печатные наглядные пособия: картины, таблицы, фотографии, открытки, иллюстрации. Учебные таблицы и картины в сочетании с другими пособиями создают у учащихся образное представление о многих природных объектах и явлениях.

Методика использования таблиц имеет следующие основные моменты: рассматривание таблицы, изучение и выделение отдельных объектов, установление связей между ними, сравнение объекта с другими и определение его места в природе. Путем вопросов учитель выясняет, что учащиеся знают о показанном объекте, направляет их внимание на наиболее характерные признаки. С этой целью можно дополнительно использовать натуральные объекты: гербарии, чучела, модели. [15]

Таблицы, картины, рисунки в учебниках, создавая общее впечатление о природном явлении или объекте, не всегда могут показать их детали, наглядно объяснить причины данного явления. В таких случаях на помощь учителю приходят детализирующие картинки, схемы, чертежи и рисунки на доске.

Рисунок на доске - это упрощенная схема, раскрывающая детям содержание статьи в учебнике, рассказа учителя, выполненного опыта. Например, при объяснении в III классе образования родника учитель чертит на доске схему расположения водопроницаемых и водоупорных слоев, показывает движение воды над водоупорным слоем. Дети наглядно представляют себе весь процесс образования родника.

Рисунок не только объясняет содержание темы урока, но и делает ее более доходчивой и интересной для школьников.

А.А. Половинкин, рассматривая данный вопрос, подчеркивал, что ученик с помощью рисунка на доске может проследить весь ход рассуждения учителя. "Слух и зрение участвуют вместе. Это дает возможность не только глубже понять излагаемую мысль, но и крепче запечатлеть ее в памяти"1.

Особое значение на уроках естествознания приобретает использование игровых приемов и занимательных материалов. [16]

Изучение природы нельзя представить себе без непосредственного наблюдения и исследования предметов и явлений природы. Поэтому в практике преподавания естествознания большое место занимают экскурсии в природу. Систематическое проведение экскурсий - необходимое условие формирования естественнонау

Вместе с этим смотрят:

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi

РЖсторiя формування i розвитку форм органiзацii навчання у свiтовiй теорii та практицi