Риторика украiнськоi мови в загальноосвiтньому i вищому навчальному закладах

ЗМРЖСТ

Вступ

Роздiл 1. Змiст i структура риторичноi освiти вчителя

1.1. Фiлософськi, психологiчнi, соцiолiнгвiстичнi засади риторичноi освiти

1.2 Учитель i учнi як творцi й учасники риторичного дискурсу освiти

1.3 Роль i мiсце риторичноi компетенцii у системi професiйних компетенцiй учителя

Роздiл 2. Риторика украiнськоi мови в загальноосвiтньому i вищому навчальному закладах

2.1 З iсторii риторики як навчальноi дисциплiни

2.2 Стан навчально-методичного забезпечення з риторики в загальноосвiтньому закладi

2.3 Стан навчально-методичного забезпечення з риторики у вищому навчальному закладi

Висновки

Список використаних джерел

ВСТУП

Актуальнiсть дослiдження. Нацiональна доктрина розвитку освiти у роздiлi тАЬСтратегiя мовноi освiтитАЭ чiтко визначаi поняття мовноi освiти, мовного виховання, мовленнiвоi поведiнки, якi неможливi без риторичного складника[43]. Риторичну освiту сьогоднi справедливо вважають одним iз найбiльш перспективних i важливих лiнгводидактичних напрямiв, головна мета якого тАУ формування i виховання носiiв змiстовного, переконливого, правильного мовлення. Ключовi позицii в цьому процесi займаi вчитель, вiдтак динамiка розвитку сучасноi украiнськоi школи i ii спроможнiсть реалiзовувати визначенi державою освiтнi завдання залежить вiд якостi професiйноi пiдготовки, загального рiвня культури, iнтелектуальних, творчих, моральних i патрiотичних його характеристик. У звтАЩязку з цим зростаi роль риторики як роздiлу курсу украiнськоi мови у вищих педагогiчних навчальних закладах i створення сучасноi методики ii навчання. Освiтнiй потенцiал украiнськоi лiнгвiстичноi риторики визначаiться ii спроможнiстю реалiзовувати провiднi принципи сучасноi освiти (гуманiзацii, гуманiтаризацii, демократизацii i нацiонального спрямування), засобами iнтелектуально-естетичного впливу украiнськоi мови формувати гармонiйно розвинену, нацiонально свiдому особистiсть. Знання риторики розвивають загальну i фахову ерудицiю, професiйно важливi мислительно-мовленнiвi якостi мовцiв (логiка мислення, культура мовлення, адекватна мовленнiва поведiнка та iн.).

З огляду на зазначене мовно-риторичну освiту майбутнiх учителiв розглядаiмо як суспiльну необхiднiсть, повтАЩязану з пiдвищенням ефективностi й результативностi навчання риторики украiнськоi мови у загальноосвiтнiй i вищiй школi, полiпшенням якостi професiйноi освiти й рiвня культури в Украiнi, утвердженням повноцiнного функцiонування риторики украiнськоi мови в усiх сферах суспiльного життя.

Методика навчання риторики розвивалася й укладалася в систему протягом вiкiв паралельно з теорiiю ораторського мистецтва. Рiзнi аспекти цiii важливоi лiнгводидактичноi проблеми знайшли своi вiдображення у кандидатських дисертацiях украiнських учених. Зокрема, обТСрунтовано й розроблено систему формування ораторських умiнь на уроках зарубiжноi лiтератури у 5-8 класах, комунiкативних умiнь i навичок учнiв гуманiтарних лiцеiв на уроках риторики (Ю. Дишлюк [7], А. Курiнна [12]); уточнено змiст понять тАЬриторична культуратАЭ, тАЬриторична дiяльнiстьтАЭ, тАЬриторичнi якостi особистостiтАЭ, тАЬструктура риторичноi культуритАЭ, розкрито риторичний потенцiал гуманiтарних дисциплiн (Я. Бiлоусова) [4].

У дослiдженнi Г. Сагач тАЬРиторика як наука у системi професiйноi пiдготовки вчителятАЭ систематизовано основний змiст науки риторики як науки, визначено мiсце i статус ii в сучасному навчально-виховному процесi, розроблено модель науково-практичноi системи формування риторичноi особистостi вчителя-вихователя. Заслугою дослiдницi стало обТСрунтування потреби й умов формування нацiональноi риторичноi школи, розробка програми з риторики для студентiв гуманiтарних факультетiв унiверситету. Дотримуючись принципу наступностi й перспективностi, автор звертаi увагу на специфiку i взаiмозвтАЩязок у навчаннi риторики учнiв та студентiв гуманiтарного фаху [34].

Бiльшiсть наукових розвiдок з риторики присвяченi ii теорii (С.Абрамович, З.Куньч, В.Молдаван, М.Микитюк, Г.Онуфрiiнко та iн.) Так, науковi дослiдження РЖ.Зязюна, Л.Мацько, Л.Савенковоi, Г.Сагач, присвяченi проблемi формування професiйноi, зокрема мовленнiво-комунiкативноi, культури сучасних педагогiв. ТРрунтовну розробку риторики як складника лiнгвiстичноi освiти здiйснили Ф.Бацевич, Н.Голуб, Л.Мацько, О.Мацько, Л.Скуратiвський та iн.

Однак досi недостатньо дослiдженi фiлософськi, психологiчнi, соцiолiнгвiстичнi засади риторичноi освiти, роль i мiсце риторичноi компетенцii у системi професiйних компетенцiй учителя, питання навчально-методичного забезпечення з риторики у навчальному закладi. Це i зумовило вибiр теми дослiдження: тАЬРиторика в навчальному закладi: стан навчально-методичного забезпеченнятАЭ.

ОбтАЩiкт дослiдження тАУ процес навчання риторики украiнськоi мови у загальноосвiтнiй i вищiй школi.

Предмет дослiдження тАУ навчально-методичне забезпечення курсу риторики украiнськоi мови в загальноосвiтнiй i вищiй школi.

Мета роботи тАУ зтАЩясувати особливостi структурно-змiстового наповнення навчально-методичного забезпечення курсу риторики украiнськоi мови в загальноосвiтнiй i вищiй школi.

Для досягнення мети поставлено такi завдання:

1. ЗтАЩясувати фiлософськi, психологiчнi, соцiолiнгвiстичнi засади риторичноi освiти.

2. Визначити роль i мiсце риторичноi компетенцii у системi професiйних компетентностей учителя.

3. Проаналiзувати навчально-методичне забезпечення з риторики у загальноосвiтньому i вищому навчальному закладах.

Для вирiшення поставлених завдань ми використали наступнi методи дослiдження: вивчення та аналiзу наукових, довiдниково-енциклопедичних джерел з означеноi проблеми дослiдження; методи аналiзу, синтезу, порiвняння, систематизацii, узагальнення.

Теоретичне значення нашого дослiдження полягаi в обТСрунтуваннi фiлософських, психологiчних, соцiолiнгвiстичних засад риторичноi освiти, у визначеннi ролi i мiсця риторичноi компетенцii у системi професiйних компетентностей учителя, у розкриттi проблеми стану навчально-методичного забезпечення з риторики.

Практичне значення роботи полягаi у тому, що результати дослiдження можуть бути використанi у лiнгводидактицi загальноосвiтньоi i вищоi школи, у практицi викладання курсiв риторики украiнськоi мови, у читаннi вiдповiдних спецкурсiв.

РОЗДРЖЛ 1. ЗМРЖСТ РЖ СТРУКТУРА РИТОРИЧНОРЗ ОСВРЖТИ

1.1 Фiлософськi, психологiчнi, соцiолiнгвiстичнi засади риторичноi освiти

Гуманiтаризацiя освiти покликана формувати цiлiсну картину свiту, високу духовнiсть i культуру особистостi, ii планетарне мислення. У фiлософii поняття тАЬгуманiтаризацiятАЭ означаi змiну сутнiсного центру свiту зi свiту природи на свiт людини. Вiдповiдно фiлософсько-дидактичний аспект проблеми передбачаi наявнiсть у навчальному матерiалi людських цiнностей i смислiв. Тому одним iз ефективних шляхiв практичного здiйснення гуманiзацii й гуманiтаризацii i формування i розвиток риторичноi культури як культури мисленнiво-мовленнiвоi дiяльностi, що нацiлюi думки, слова i вчинки людини у свiт вищих духовних цiнностей тАУ до iстини, добра i краси.

Крiзь призму фiлософii мова тАУ не тiльки засiб вираження фiлософських концепцiй, але й засiб пiзнання свiту й людини, тАЬiдиний засiб, здатний допомогти нам проникнути в приховану вiд нас сферу ментальностi, оскiльки вона визначаi спосiб подiлу свiту в тiй чи iншiй культурi, розповiдаi нам про людину такi речi, про якi сама людина не здогадуiться [14, с.114]тАЭ. З огляду на те, що професiя педагога належить до числа живомовних i безпосередньо повтАЩязаних iз пiзнанням людини та свiту, проблема мовноi i риторичноi освiти визнана вченими як одна з ключових. Дефiцит спiлкування у якiсному вираженнi визначають у двох аспектах: вкрай обмеженому спiлкуваннi та в надмiрному, але нерацiональному спiлкуваннi. Педагогiчний процес базуiться на спiлкуваннi вчителя та учнiв, i вiд того, наскiльки воно рацiонально побудоване, прогнозоване й успiшне, залежить реалiзацiя всiх завдань, що стоять перед освiтою. Отже, найважливiше професiйне завдання тАУ зробити освiтнi спiлкування по-справжньому особистiсним, домогтися взаiморозумiння мiж усiма його учасниками.

Орiiнтацiя на особистiсть учня означаi, насамперед, змiну стилю педагогiчного спiлкування тАУ вiд авторитарного до демократичного i гуманного, заохочення самостiйностi, формування здатностi до iндивiдуального iнтелектуального зусилля, готовностi до свободи вибору.

Таким чином, орiiнтирами у створеннi методики навчання риторики украiнськоi мови вважаiмо головнi принципи нацiональноi системи освiти (гуманiзацiя, гуманiтаризацiя, демократизацiя, нацiональне спрямування) та iнновацiйнi пiдходи, що орiiнтують на виховання iнтелектуальноi, мислячоi, вiльноi, духовно багатоi й творчоi особистостi.

Психологiчними засадами риторичноi освiти i розумiння основних психiчних процесiв, якi суттiво впливають на отримання i засвоiння особистiстю рiзних знань, формування ii умiнь i навичок. Тому доцiльно розглянути функцii цих процесiв при вивченнi риторики.

Одним iз таких процесiв i увага. Знання особливостей уваги дають змогу вчителевi прогнозувати навчальний процес, а ораторовi тАУ налагоджувати й пiдтримувати контакт з аудиторiiю.

Професiйно-педагогiчнi особливостi уваги виявляються в умiннi налагодити контакт, створити емоцiйний мiкроклiмат уроку, здiйснювати регуляцiю й контроль за процесом взаiмодii тощо. Щоб розвинути професiйну увагу, потрiбно спостерiгати за дiтьми, звертати увагу на всi деталi iхньоi поведiнки, настрiй, вираз очей, мiмiку, пози, намагаючись оперативно i пластично реагувати на iхню поведiнку.

Вибiр того чи iншого засобу керування увагою залежить вiд характеру аудиторii, ситуацii, жанру мовлення. Так, коли аудиторiя характеризуiться як iнтелектуальна, а промова довготривала (доповiдь, виступ в обговореннi), варто вдатися до проблемного методу викладу; у жiночiй чи молодiжнiй аудиторiях дослiдники радять використати жарти; в академiчнiй лекцii краще привернути увагу засобами навчання; у низькоiнтелектуальнiй аудиторii тАУ за допомогою великоi кiлькостi прикладiв, яскравих описiв, повторiв.

Крiм iнтересу, впливовими вважаiмо також розташування слухачiв (вони не повиннi бути розосередженi по всiй великiй аудиторii); розмiр слухацькоi аудиторii (дуже велика аудиторiя зазвичай недостатньо уважна); комфорт, що для учасникiв зворотно пропорцiйний iхнiй увазi: чим зручнiшi крiсла, тим менш продуктивно працюi аудиторiя. Постiйно треба тАЬчитатитАЭ аудиторiю, тобто спостерiгати за нею i вносити своi корективи. Зокрема, про увагу слухачiв можуть свiдчити погляди, спрямованi на оратора; нахил корпусу в бiк оратора; намагання посунутися на край стiльця, щоб бути ближче до оратора; нахил голови вбiк тощо.

Загальновiдомо, що на будь-яку аудиторiю слухачiв маi вплив i вмiння оратора триматися, тому важливими i засоби саморегуляцii (виховання доброзичливостi й оптимiзму, контролювання своii поведiнки (регулювання мтАЩязового напруження, темпу рухiв, мови, дихання), розрядка в роботi (трудотерапiя, музикотерапiя, бiблiотерапiя, гумор), самопереконання тощо). Здiбностi оратора в публiчному виступi краще виявляться, якщо вiн буде вiльно почуватися. Надмiрне хвилювання (або ораторська тАЬлихоманкатАЭ) спричиняi своiрiдне тАЬпсихiчне завмираннятАЭ, нездатнiсть ефективно мислити, що може зiпсувати навiть добре пiдготовлений виступ.

Одним iз важливих етапiв пiдготовки публiчного виступу i запамтАЩятовування, що полягаi в умiлому використаннi мнемонiчних прийомiв i пiдготовцi до безпосереднього виголошення промови. Цицерон у працi тАЬТри трактати про ораторське мистецтвотАЭ називаi пам'ять тАЬскарбницею всiх знаньтАЭ, оскiльки тАЬсамо собою зрозумiло, що коли нашi думки й слова, знайденi й обдуманi, не будуть долученi памтАЩятi на зберiгання, то всi достоiнства оратора, хоч би якими вони були блискучими, пропадуть даремно [42]тАЭ.

Як i увага, пам'ять не маi безпосереднього звтАЩязку з реальнiстю, вона базуiться на вiдчуттi, сприйняттi, мисленнi, уявi тощо. Важливiсть памтАЩятi для процесу навчання риторики пояснюiмо такими ii функцiями: накопичувати i тривалий час зберiгати слова та граматичнi конструкцii; вiдбирати необхiднi для висловлення думки синтаксичнi схеми й наповнювати iх адекватними словами; розташовувати вiдiбранi слова вiдповiдно до характеру синтаксичноi схеми; утримувати в памтАЩятi вiдiбранi слова i вiдшукувати новi, необхiднi для розгортання висловлювання; утримувати в памтАЩятi логiку викладу матерiалу, загальну суть висловлювання у стислiй формi; утримувати в памтАЩятi необхiдний i достатнiй для виступу обсяг матерiалу тощо. Отже, пам'ять сприяi забезпеченню цiлiсностi розвитку й реалiзацii особистостi, посiдаi провiдне мiсце в системi пiзнавальноi дiяльностi людини.

Одним iз завдань риторики i формування свiтогляду i розвиток мисленнiвоi дiяльностi. Античнi вченi вважали, що навчитися говорити можна лише навчившись мислити. З огляду на те, що результатом мислення вважають думку, процес породження мовлення цiлком логiчно розглядати у виглядi алгоритму: мотив тАУ думка тАУ внутрiшнi мовлення тАУ слово. Отже, мислення органiзовуi iнтелектуальну активнiсть, iнтегруi процеси сприйняття, розвиваi i збагачуi уяву й памтАЩять. Для характерологiчних проявiв особистостi велике значення маi володiння рiзними типами мислення, глибина й гострота думки i впевненiсть у ходi мисленнiвих процесiв.

Одним з обовтАЩязкових компонентiв педагогiчноi компетентностi i емоцiйна гнучкiсть, тобто гармонiйне поiднання емоцiйноi експресивностi й емоцiйноi стiйкостi вчителя. Емоцiйна привабливiсть учителя для учнiв зумовлена низкою факторiв, серед яких найважливiшими i професiйна ерудицiя, творча своiрiднiсть, висока загальна i морально-естетична культура, педагогiчна майстернiсть, включаючи мистецтво спiлкування.

З метою ефективного спiлкування з людьми психологи радять розвивати у себе уяву та виховувати емоцiйну сферу, що виявляiться в умiннi ставити себе на мiсце iншоi людини i бачити свiт ii очима; спiвчувати iншим людям.

Психологiчну пiдготовку до педагогiчного спiлкування вченi вбачають також у тому, щоб розвинути в педагога здiбнiсть емоцiйно й психологiчно пiдтримувати учнiв, допомагати у розвтАЩязаннi особистих проблем, виявляти турботу про них. Великого значення емоцiйнiй сферi надавав М. Сперанський, вважаючи пристрасть основою красномовства, а тАЬсильне вiдчуття i живу уявутАЭ необхiдними якостями оратора. Ця позицiя вченого досить обТСрунтована: тАЬПiд пристрасним у словi я розумiю тi мiсця, де серце оратора говорить серцю слухачiв, де уява спалахуi уявою, де захват породжуiться захватом. Оратор повинен сам бути пронизаний пристрастю, якщо хоче ii породити у слухачiвтАж Читай, роздумуй, подрiбнюй, розсiкай на частини кращi мiсця, вивчи всi правила, але якщо пристрасть у тобi не дихаi, нiколи слово твоi не оживе, нiколи не запалиш уяву своiх слухачiв [37, с.37-38]тАЭ.

Таким чином, знання емоцiйноi сфери сприяi глибшому розумiнню природи багатьох психологiчних явищ, ефективному управлiнню навчальним процесом, досягненню поставлених цiлей, прояву iндивiдуальностi ритора, формуванню позитивних цiнностей тощо.

Показниками психологiчноi стiйкостi дiяльностi вчителя i упевненiсть у собi, вiдсутнiсть емоцiйноi напруги та страху перед дiтьми, умiння володiти собою, наявнiсть вольових якостей, задоволення дiяльнiстю й нормальну стомлюванiсть.

Суттiвою професiйною якiстю педагога вважають iнiцiативнiсть, що базуiться на багатiй уявi та сприяi появi безлiчi нових яскравих iдей, планiв. Ученi вбачають тiсний ii звтАЩязок iз самостiйнiстю, що виявляiться в умiннi критично оцiнювати поради i пропозицii iнших людей, дiяти на основi своiх поглядiв i переконань. Зазвичай такi люди активно захищають свою точку зору, своi розумiння проблеми, цiлi й шляхи ii розвтАЩязання.

Не менш важливою рисою вольовоi людини вважають рiшучiсть, тобто вмiння приймати i втiлювати в життя обТСрунтованi, виваженi й твердi рiшення. Зовнiшнiми ознаками рiшучостi називають спроможнiсть без вагань, швидко та енергiйно переходити вiд вибору дiй i засобiв до самого виконання дii, умiння протистояти страху i вдаватися до виправданого ризику.

Крiм психологiчних засад, варто, на нашу думку, розглянути й соцiолiнгвiстичнi,бо риторика як лiнгвiстична наука розвиваiться у тiсному звтАЩязку з соцiологiiю. Адже, суспiльство визначило певнi критерii поведiнки (i мовленнiвоi зокрема) учителя в суспiльствi. Так, мовленню вчителя притаманнi нормативнiсть, образнiсть, логiчнiсть, висока мовна i мовленнiва культура, багатий словниковий запас, яснiсть тощо.

Педагогiчну професiю розглядають як соцiальний механiзм, створений суспiльством для забезпечення потреби у прямому i цiлеспрямованому передаваннi соцiального досвiду. Будучи сферою пiдвищеноi мовленнiвоi вiдповiдальностi, педагогiчне спiлкування, закладаi основи обмiну нормами i цiнностями як найважливiшими орiiнтирами людськоi дiяльностi, що пронизують усi сторони життя людини й суспiльства, виражають переваги, орiiнтацiю, iнтереси окремих осiб, груп i прошаркiв суспiльства й повтАЩязанi з пiзнавальною, творчою i практичною дiяльнiстю.

Слабкою ланкою системи освiти залишаiться жанрова специфiка навчального спiлкування, недосконалiсть, шаблоннiсть публiчного мовлення учнiвськоi та студентськоi молодi, вiдсутнiсть навичок добирати i використовувати приклади, аргументувати й логiчно вибудовувати власну позицiю. Варта уваги професiйна комунiкативна культура, складниками якоi i такi культуроутворювальнi компоненти, як емоцiйна культура (адекватне реагування на вплив довкiлля), культура мислення (повтАЩязана iз законами побудови мовлення, з добором виражальних засобiв i форм, iнформативного матерiалу) та культура мовлення. За багатьма параметрами педагога часто незалежно вiд волi й бажання, з огляду на виконання ним важливоi просвiтницькоi соцiальноi ролi, сприймають як елемент культури.

Посилення соцiальноi ролi взiрцевого мовлення вчителя зумовлене звуженням кола джерел формування високоi мовленнiвоi культури; вiдсутнiстю державного замовлення на носiя гарного украiнського мовлення; браком мовного i мовленнiвого критерiю у визначеннi рiвня фаховостi; дiiю ментального чинника (комплекс нацiональноi меншовартостi, престижу мови в суспiльствi); втратою iнтересу до читання художньоi, публiцистичноi та науково-популярноi лiтератури; недосконалим мовленням усних i писемних ЗМРЖ; зниженням якостi друкованоi продукцii; низьким рiвнем побутового спiлкування в суспiльствi; некомпетентнiстю i байдужим ставленням до свого мовлення публiчних людей (полiтикiв, посадовцiв, журналiстiв та iн.); бiднiстю, посереднiстю й недосконалiстю мови реклами.

Аналiз фiлософських, психологiчних, соцiолiнгвiстичних засад риторичноi освiти поглибимо, розглядаючи категорii тАЬучительтАЭ i тАЬученьтАЭ як учасники риторичного дискурсу.

1.2 Учитель i учнi як творцi й учасники риторичного дискурсу освiти

Основнi засади риторичноi освiти забезпечують ефективне вивчення риторики в навчальному закладi, основою якоi i риторичний дискурс. Цiннiсними орiiнтирами риторичного дискурсу вважають особистiсть педагога й учнiв як безпосереднiх його творцiв i учасникiв. Дискурс взаiмоповтАЩязаний з мовленнiвим актом: перший i продуктом дiяльностi другого. Для розумiння проблеми риторичного дискурсу, маiмо розглянути сутнiсть термiну тАЬдискурстАЭ.

У сучаснiй лiнгвiстичнiй науцi термiн тАЬдискурстАЭ сприймаiться неоднозначно: як тотожне чи синонiмiчне до понять тАЬтексттАЭ, тАЬвисловлюваннятАЭ, тАЬмовленнятАЭ, або як окремий термiн, над уточненням змiсту якого й нинi працюють ученi. Украiнська енциклопедiя наводить три його значення:

1) одиниця спiлкування, бiльша за речення, в якiй наявнi мiжреченнiвi звтАЩязки, що забезпечують цiлiснiсть i звтАЩязнiсть висловлювання, логiку розгортання думки;

2) висловлення як безпосередня мовна дiяльнiсть, що реалiзуiться у конкретнiй життiвiй ситуацii, у певнiй формi спiлкування, поведiнки, мiмiки, жестiв, настрою мовця, а також у характерних соцiокультурних, психолiнгвальних умовах, коли на перший план виступаi соцiальна роль мови;

3) текст (письмовий i усний), обтАЩiднаний наскрiзною iдеiю, одним мотивом; розглядаiться у широкому контекстi його творення i сприймання, тобто вiдбиваi нацiонально-культурнi, соцiальнi, психiчнi умови авторськоi мовотворчостi [39, с.142].

За лiнгвiстичним енциклопедичним словником, дискурс тАУ це тАЬ1) звтАЩязний текст у сукупностi з екстралiнгвiстичними тАУ прагматичними, соцiокультурними, психологiчними та iн. факторами; 2) текст, взятий у подвiйному аспектi; 3) мовлення, що розглядаiться як цiлеспрямована соцiальна дiя, як компонент, що бере участь у взаiмодii людей i механiзмiв iх свiдомостi (когнiтивних процесах) [13, с.136-137]тАЭ.

На думку А.К. Михальськоi, дискурс тАУ тАЬнайважливiший складник мовленнiвоi подii, процес мовленнiвоi поведiнки, мовленнiвий i невербальний обмiн, що вiдбуваiться в мовленнiвiй ситуацiiтАЭ. Розумiючи цей термiн як багаторiвневий процес, дослiдниця видiляi такi його складники: 1) вербальна (словесна) поведiнка; 2) акустична поведiнка (гучнiсть, висота тону, iнтонування, темп, паузування, ритм); 3) кiнетична поведiнка (жести, мiмiка, поза); 4) просторова поведiнка (проксемiка, знакове використання простору у мовленнiвому спiлкуваннi) [18, с.51].

Аналiз лiтературних джерел засвiдчив, що в сучаснiй науцi немаi загальноприйнятого визначення поняття тАЬдискурстАЭ. Найчастiше ключовими словами тлумачення i тАЬзвтАЩязний тексттАЭ, тАЬтексттАЭ, тАЬмовленнятАЭ, тАЬпроцестАЭ, тАЬситуацiятАЭ, тАЬкомунiкативна подiятАЭ, тАЬстиль, пiдмоватАЭ, тАЬзвтАЩязне мовленнятАЭ, тАЬкомунiкативна дiяльнiстьтАЭ тощо.

Творцями риторичного дискурсу у загальноосвiтньому навчальному закладi виступають учитель i учнi. Сучасна дидактика i психологiя розглядаi учня як активного субтАЩiкта риторичного дискурсу , з яким учителевi необхiдно будувати стосунки на принципах толерантностi, референтностi та з урахуванням важливих соцiальних настанов. Прийнятною вважаiмо тричленну структуру мовленнiвоi комунiкацii в риторичному дискурсi: 1) мовленнiвий портрет учителя; 2) текст (як процес i результат); 3) мовленнiвий портрет учня.

Особистiсть учителя у дослiдженнi розглядаiмо спiльно з особистiстю мовця, оратора, яку сприймаiмо як тАЬсукупнiсть iндивiдуальних якостей оратора (розуму, ерудицii, дару слова, методичноi майстерностi, етичних принципiв тощо), що значною мiрою визначають реакцiю слухачiв i дiiвiсть виступу в цiлому [11, с.181-182]тАЭ.

Поняття тАЬмовецьтАЭ багатогранне i передбачаi у своiй структурi наявнiсть таких факторiв, як комунiкативна настанова; знання предмета обговорення; володiння комунiкативними навичками; наявнiсть вираженого ставлення до самого себе (тобто самооцiнки); ставлення до слухачiв i предмета виступу; здатнiсть навiювати слухачам довiру; психологiчна стiйкiсть. Поняття тАЬмовецьтАЭ нероздiльно повтАЩязано з поняттям тАЬриторична особистiстьтАЭ.

Спробу тлумачення термiна знаходимо у М. Хлiбниковоi, яка пiд риторичною особистiстю розумii тАЬособистiсть, що активно й результативно (конструктивно) реалiзуi себе в реальних комунiкативних актах, успiшно вибираi i здiйснюi тi чи iншi (залежно вiд конситуацii) стратегii, мовленнiповедiнковi тактики i засоби досягнення прагматичного ефекту (мети) [41, с.435]тАЭ. Погоджуiмося з думкою автора, що риторична особистiсть тАУ це наступний ступiнь реалiзацii мовленнiвоi (комунiкативноi) особистостi. Отже, риторична особистiсть тАУ це особистiсть, яка не тiльки демонструi високий культурно-комунiкативний рiвень соцiалiзацii, а й особистiсть впливова.

Окремоi уваги вчених заслуговуi психологiчна культура вчителя як оратора, як творця риторичного дискурсу. Вона полягаi у дотриманнi вимог, що висуваються психологiiю до змiсту, форми виступу, особистостi оратора i особливостей аудиторii. Тобто, психологiчна культура оратора тАУ це iднiсть знань, що вiдображають закономiрностi психологiчноi дiяльностi людини i вмiння застосовувати цi знання у конкретних умовах роботи з людьми.

Ефективний риторичний дискурс неможливий без вияву педагогiчного такту з боку вчителя. Поняття педагогiчного такту означаi не тiльки високу i всебiчну загальну й методичну освiченiсть учителя, але i вмiння домогтися, щоб кожне його слово дiйшло до учнiв, було повнiстю сприйняте, пережите i засвоiне .

З педагогiчним тактом нерозривно повтАЩязана педагогiчна технiка, репрезентована системою емоцiйно виразних засобiв, що забезпечують технологiю педагогiчноi дiяльностi й найповнiший прояв педагогiчного потенцiалу вчителя; технiка мовлення, вiд якоi залежить своiрiднiсть, мелодiйнiсть, чiткiсть, зовнiшня i внутрiшня структура думки або почуття. Варто постiйно вдосконалювати власне дихання, розвивати властивостi голосу (тембр, силу, звучнiсть, темп, дiапазон, рухливiсть), вчитися правильно iнтонувати текст.

Успiх педагогiчного спiлкування повтАЩязують з настроiм аудиторii та вмiнням оратора правильно його оцiнити, рiвнем розвитку уяви, що даi змогу вчителевi прогнозувати результати своii дiяльностi, подивитися на себе з позицii iншоi людини, передбачити багатоварiантнiсть ситуацii тощо.З огляду на зазначенi вище складники успiшного спiлкування цiлком логiчним видаiться видiлення трьох чинникiв ефективного спiлкування: надiйнiсть комунiкатора, зрозумiлiсть його повiдомлення i врахування зворотних звтАЩязкiв.

Не менш важливим i ще один бiк риторичноi пiдготовки i мети риторичного дискурсу: виховання не тiльки гарного оратора, а й свiдомого слухача. Практика пiдтверджуi, що невмiння й небажання слухати та аналiзувати мовлення iншого часто призводить до непорозумiння мiж учасниками спiлкування. Умiння слухати i необхiдною умовою правильного розумiння позицii партнера, правильноi оцiнки розбiжностей, запорукою ефективностi й результативностi процесу спiлкування; формування самооцiнки людини; послаблення дiiвостi стресу й психологiчноi напруги; зниження рiвня емоцiйного збудження; породження щирого iнтересу; вiдчуття надiйностi; розвитку в людини почуття впевненостi в собi.

ВаДля полiпшення слухання i налагодження контакту у процесi спiлкування тАЬiти в ногутАЭ з мовцем, не перебивати його; дати мовцевi зрозумiти зацiкавлення слухача i намiр стати активним партнером в обмiнi iнформацiiю; надихати мовця на продовження бесiди; використовувати можливостi дiалогу, щоб продемонструвати ваше розумiння думки i почуттiв мовця, пiдказки (запитання), щоб стимулювати у мовця бажання обговорити проблему детальнiше.

Л. Тумiна розмежовуi функцii слухання вчителя й учнiв. На ii думку, вчитель слухаi, щоб дiзнатися, наскiльки школярi усвiдомили й засвоiли iнформацiю; визначити правильнiсть виконання учнем завдання практичного характеру; вiдповiсти на запитання, що виникли в учнiв пiд час виконання певних навчальних завдань, у процесi усвiдомлення окремих фактiв i явищ. Вiдповiдно слухання у професiйнiй дiяльностi вчителя (у ситуацii уроку) реалiзуiться насамперед пiзнавальною (слухаю, щоб дiзнатися) i реактивною (слухаю, тому що мене запитують) функцiями; регулятивна функцiя слухання (слухаю, щоб умiти) трансформуiться в управлiнську (слухаю, щоб навчити). Учень у ситуацii уроку реалiзуi всi названi функцii (пiзнавальну, регулятивну, естетичну, реагувальну, реактивну) i слухаi, щоб дiзнатися (пiзнавальна функцiя), щоб навчитися щось робити (регулятивна) щоб одержати естетичне задоволення, якщо таке завдання ставиться у процесi навчання; слухаi у ходi опитування, в ситуацii, що вiдображаi особливостi його поведiнки на уроцi (реактивна функцiя) тощо [38, с.140].

Таким чином, професiйне слухання вчителя тАУ бiльш складне вмiння, нiж слухання представникiв iнших мовленнiвих професiй; знання його особливостей убезпечить майбутнього вчителя вiд багатьох помилкових дiй i вчинкiв. Усвiдомлення цих знань важливе i для студентiв, тому що в цьому вiцi знаходить найповнiше вираження лiнiя комунiкативно особистiсного розвитку та лiнiя розвитку психiчних пiзнавальних процесiв.

ВаНами було зтАЩясовано, що риторичний дискурс i одним iз найважливiших для здiйснення ефективноi навчальноi дiяльностi. Урахування зазначених вище параметрiв i характеристик сприяi взаiморозумiнню учасникiв навчального процесу, налагодженню ефективного спiлкування, активного зворотного звтАЩязку, успiшнiй реалiзацii навчально-виховних цiлей.

1.3 Роль i мiсце риторичноi компетенцii у системi професiйних компетенцiй учителя

Ми зтАЩясували, що учитель i одним iз творцiв риторичного дискурсу i його керiвником, тому педагог маi бути професiоналом i майстром своii справи, а для цього вiн маi володiти компетенцiями. Адже новим концептуальним орiiнтиром вважають компетентнiсно орiiнтований пiдхiд до формування змiсту освiти. Однак малодослiдженою залишаiться проблема змiсту окремих компетенцiй, зокрема, риторичноi.

Усвiдомлення сутi й основних напрямiв проблеми ускладнюiться неоднозначнiстю (часто ототожненням) у визначеннi та вживаннi ключових понять тАЬкомпетенцiятАЭ тАЬкомпетентнiстьтАЭ. Аналiз вiтчизняноi й зарубiжноi науковоi лiтератури засвiдчуi у багатьох пiдходах вiдсутнiсть меж, чiтких вiдмiнностей у поясненнi змiсту зазначених термiнiв. Так поняття тАЬкомпетенцiятАЭ тлумачиться як тАЬсукупнiсть взаiмоповтАЩязаних якостей особистостi (знань, умiнь, навичок, способiв дiяльностi), необхiдних для виконання певного виду дiяльностi [26]тАЭ. Термiн тАЬкомпетентнiсть розумiiться як тАЬспецифiчна здатнiсть, необхiдна для ефективного виконання конкретноi дii в конкретнiй предметнiй галузi, яка охоплюi вузькоспецiальнi знання, специфiчнi предметнi навички, способи мислення, розумiння вiдповiдальностi за власнi дii [2]тАЭ, Бiльш зрозумiлою й чiткою i позицiя В. Краiвського i А. Хуторського, якi тлумачать термiн тАЬкомпетентнiстьтАЭ у визначенiй галузi як володiння вiдповiдними знаннями i здiбностями, що дають змогу ефективно дiяти в нiй. Вченi вводять в обiг поняття тАЬосвiтнi компетенцiiтАЭ як складнi узагальненi способи дiяльностi, що опановуi учень пiд час навчання, i компетентнiсть як iх наявнiсть i результат набуття компетенцiй [10].

Вважаiмо за доцiльне у нашому дослiдженнi керуватися цiiю ж логiкою, розумiючи поняття тАЬкомпетентнiстьтАЭ як результат процесу становлення певних якостей, набуття досвiду, елементами чи передумовою якого i рiзного роду компетенцii.

Компетентна людина вмiло добираi i застосовуi найприйнятнiшi для виконання окреслених завдань стратегii. Таким чином, пiд компетентнiстю педагоги розумiють структурованi набори знань, умiнь, навичок i ставлень, набутi спецiальним шляхом у процесi навчання, що даi можливiсть визначати й розвтАЩязувати проблеми, характернi для певноi сфери дiяльностi, незалежно вiд ситуацii. Оскiльки йдеться про навчання i розвиток особистостi в системi освiти, то одним iз очiкуваних результатiв варто вважати набуття людиною певного набору компетенцiй, необхiдних для ii дiяльностi у рiзних сферах суспiльного життя. Отже, розумiючи компетентнiсть як результативно-дiяльнiсну характеристику освiти, спробуiмо визначити суть професiйноi компетентностi вчителя, що i обтАЩiктом дискусiй психологiв, педагогiв, фiзiологiв, учителiв-практикiв.

Досi немаi iдиного пiдходу до визначення сутi цього поняття, а в науковiй лiтературi одночасно вживаються термiни тАЬпрофесiйна компетенцiятАЭ i тАЬпрофесiйна компетентнiстьтАЭ.

Розглядаючи компетентнiсть як тАЬодин зi ступенiв професiоналiзму, що становить основу педагогiчноi дiяльностi вчителятАЭ, вченi трактують поняття професiйноi компетенцii вчителя як динамiчну, процесуальну сторону його професiйноi пiдготовки, характеристику професiйного росту, професiйних змiн, як мотивацiйних, так i дiяльнiсних [10]. Поняття тАЬпрофесiйна компетентнiстьтАЭ пояснюють також як сукупнiсть знань i вмiнь, що визначають результативнiсть працi; комплекс знань i професiйно важливих особистiсних якостей; вектор професiоналiзацii; iднiсть теоретичноi й практичноi готовностi до працi тощо.

Зауважимо, що професiйна компетентнiсть i багатофакторним явищем i визначаiться не тiльки професiйними науковими знаннями, а й цiннiсними орiiнтирами спецiалiста, мотивами його дiяльностi, розумiнням ним себе у свiтi i свiту навколо себе, стилем стосункiв з людьми, його загальною культурою, здатнiстю до розвитку свого творчого потенцiалу тощо. Тобто педагог повинен не лише досконало знати свiй предмет, а й постiйно удосконалювати себе, бути духовно багатою особистiстю.

Зважаючи на вище зазначене, професiйно-педагогiчну компетентнiсть учителя розумiiмо як iнтегративну якiсть педагога, що склалася в процесi навчання i розвинулася в ходi професiйноi дiяльностi, утворилася iз системи ключових, загальних i спецiальних компетенцiй, якi являють собою сукупнiсть професiйно значимих властивостей i забезпечують успiшну реалiзацiю педагогiчноi дiяльностi.

На думку дослiдникiв, базовим складником професiйно-педагогiчноi компетентностi маi бути система ключових (соцiальна, цiннiсно-смислова, iнформацiйна, комунiкативна, загальнокультурна, когнiтивна) i загальних (мовна, мовленнiва, валеологiчна, екологiчна) компетенцiй. Ключовими прийнято називати компетенцii, що дають змогу особистостi брати ефективну участь у багатьох соцiальних сферах i робити якiсний внесок у розвиток суспiльства й особистого успiху. Узагальнену класифiкацiю головних перелiкiв ключових компетенцiй, розподiлених за трьома головними блоками (соцiальнi, мотивацiйнi та функцiональнi) пропонуi О. Овчарук. До соцiальних компетенцiй (повтАЩязаних з оточенням, життям суспiльства, соцiальною дiяльнiстю особистостi) автор вiдносить здатнiсть до спiвпрацi; вмiння розвтАЩязувати проблеми в рiзних життiвих ситуацiях; навички взаiморозумiння; активну участь; соцiальнi й громадянськi цiнностi та вмiння; комунiкативнi навички; мобiльнiсть (у рiзних соцiальних умовах); вмiння визначати ролi в суспiльствi. Серед мотивацiйних компетенцiй називаi здатнiсть до навчання; винахiдливiсть; навички адаптуватися i бути мобiльним; вмiння досягати успiху в життi; бажання змiнити життя на краще; iнтереси й внутрiшню мотивацiю; особистi практичнi здiбностi; вмiння робити власний вибiр i встановлювати особистi цiлi тощо. Функцiональнi компетенцii повтАЩязанi зi сферою знань, умiнням оперувати науковими знаннями i фактичним матерiалом [26].

В умовах модернiзацii очевидною i необхiднiсть створення науково-гуманiстичноi системи навчання, обовтАЩязковим компонентом якоi маi бути мовленнiва культура, володiння основами успiшноi комунiкацii, формування комунiкативноi i риторичноi компетенцii майбутнього вчителя. У лiнгвiстичнiй, психолого-педагогiчнiй, соцiологiчнiй лiтературi немаi iдностi у визначеннi поняття комунiкативноi компетенцii, дискусiйним залишаiться питання сутi риторичноi компетенцii. Поряд з термiном тАЬкомунiкативна компетенцiятАЭ у науковiй сферi вживаються й такi, як тАЬкомунiкативнiстьтАЭ, тАЬкомунiкативна взаiмодiятАЭ, тАЬкомунiкативнi вмiннятАЭ тАЬкомунiкативна компетентнiстьтАЭ, тАЬкомунiкативнi якостiтАЭ, тАЬкомунiкативнi властивостi особистостiтАЭ, тАЬкомпетентнiсть у спiлкуваннiтАЭ, або ж поняття тАЬкомунiкативнийтАЭ i тАЬриторичнийтАЭ ототожнюються. На наш погляд, бiльш виправданим i вживання термiна тАЬкомунiкативна компетенцiятАЭ як складника професiйноi компетентностi.

Сучасний пiдхiд до проблеми розвитку й удосконалення комунiкативноi компетенцii дорослих полягаi в тому, що навчання розглядаiться як саморозвиток i самовдосконалення на основi власних дiй, а дiагностика компетентностi повинна стати самодiагностикою, самоаналiзом. Процес удосконалення комунiкативноi компетенцii дослiдники розглядають як невiдтАЩiмний складник загального розви

Вместе с этим смотрят:

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi

РЖсторiя формування i розвитку форм органiзацii навчання у свiтовiй теорii та практицi