Теоретико-методологические основы и практика педагогической герменевтики

В современном контексте Влсмещения эпицентра всего человеческого бытия к полюсу культурыВ» (B.C. Библер) естественным и закономерным явлением становится обращение к герменевтике -общенаучной теории и практике интерпретации и понимания письменно зафиксированных проявлений жизни человека, -основанной на постижении реальности через рефлексивное осмысление богатейшего эмоционально-духовного опыта человечества, представленного не только в науке, но и в религии, языке, народных традициях, искусстве, культуре в целом. Обращение педагогики к герменевтике обусловлено следующими обстоятельствами.

1. В центре герменевтического учения находится проблема понимания, которая имеет для педагогики уникальное значение, так как затрагивает интересы всех участников педагогического процесса и проявляет себя на разных уровнях: от социального заказа образованию до конкретного методического приёма. В современной науке проблема понимания изучается в основном в философском, логико-гносеологическом и психологическом аспектах (Л.А. Беляева, А.А. Бодалёв, С.С. Гусев, В.В. Знаков, Л.Г. Ионин, О.В. Ковалевская, Г.С. Костюк, СБ. Крымский, В.К. Нишанов, А.И. Ракитов, Л.А. Селицкая, А.Н. Славская, Г.Л. Тульчинский, Г.И. Цинцадзе). Существуют обоснованные доказательства важности герменевтической проблематики для педагогики (И.И. Сулима), а также научные труды по психологической герменевтике (А.А. Брудный), однако понятие педагогической герменевтики до настоящего времени не являлось предметом специальных научных исследований.

2. Поиск путей достижения понимания герменевтика традиционно ведёт с опорой как на рационально-логическое, так и на иррациональное начала человеческой деятельности, придавая особое значение чувствам и интуиции. В психолого-педагогической науке представлены научные концепции, построенные, с одной стороны, на исследовании интеллектуальных основ педагогической деятельности (наиболее характерные примеры: теория поэтапного формирования умственных действий, теория оптимизации обучения), с другой, - подходы, акцентирующие внимание на творческом характере педагогической деятельности и важной роли в ней образно-эмоциональной сферы (В.М. Букатов, С.А. Гильманов, В.А. Кан-Калик, СЮ. Курганов, Ю.Л. Львова, А.А. Мурашов, В.Г. Рындак). В условиях многоаспектности, многомерности педагогических процессов назрела необходимость на основе паритетного подхода (Ш.А. Амонашвили, В. И. Загвязинский) определить сущность взаимодействия противоположных научных подходов, категорий, оценок, рекомендаций.

3. Герменевтика как общенаучная теория интерпретации и понимания имеет большой гуманистический потенциал, поскольку особое значение придаёт вненаучным формам духовного постижения человека, требующим выявления их педагогических возможностей и координации с научно-педагогическим знанием. При этом педагогическая герменевтика призвана преодолеть незаслуженную недооценку в педагогической деятельности роли идеальных (надстроечных) оснований.

4. С позиций герменевтики важнейшим фактором достижения понимания является язык. Для современной педагогики характерны сложные взаимоотношения содержательных характеристик педагогического знания и языковой формы их воплощения.

Сложившаяся в советский период (в основном на базе понятий естественнонаучного и технократического содержания) терминологическая система педагогики становится тесной для нового педагогического мышления, сковывая свободное педагогическое творчество, навязывая стереотипы миропонимания, сформировавшегося на фоне Влтеории поведенияВ» и павловской Влтеории условных рефлексовВ». Переход к новому педагогическому миропониманию сопровождается интенсивным обновлением понятийно-терминологического аппарата педагогической науки и практики, рождающегося на стыке собственно педагогического, философского, эзотерического знания, художественно-эстетических подходов. Данный процесс требует специального герменевтико-интерпретационного исследования взаимовлияний внутреннего содержания педагогики и её языка.

5. Важность и актуальность научного исследования герменевтических проблем педагогики обусловлена потребностями педагогической практики. Активно идущий процесс разработки и реализации гуманистической концепции образования вызвал подъём инициативы педагогов, стремление к осмыслению педагогического опыта, поискам новых форм и методов обучения и воспитания. Закономерный отказ педагогов от идеологической ориентации в воспитании и обучении нередко парадоксально сочетается со стремлением опираться на смысловые трафареты, ориентироваться на деятельность по определённым мыслительным схемам (на так называемое Влвнедрение технологийВ»), которые часто отгораживают педагога от собственного уникального жизненного опыта, от подлинных общегуманитарных и педагогических ценностей. Попытки педагогов Влвыйти на контакт с большой наукойВ» не всегда увенчиваются успехом из-за сложности, а порой и избыточного наукообразия научно-педагогической литературы, а также в силу сложившихся стереотипов отношения к официальной науке как вместилищу готовых ВлправильныхВ» рецептов. В этой связи требуется дополнительная поддержка со стороны науки, которая должна предложить не только конкретные содержательные наработки, но также методики интерпретации и творческого осмысления воплощённых в разного рода текстах педагогических знаний на основе сочетания научного познания с интуитивным пониманием и эстетическим вчувствованием.

Герменевтический подход в педагогике непосредственно обращен к проблеме выработки личностных смыслов, к ценностным аспектам педагогической деятельности. Знаменательно, что задача создания новой ценностной системы общества - системы открытой, вариативной, духовно и культурно насыщенной, диалогичной, толерантной, собирающей воедино современные социально значимые ценности и установки с передовыми отечественными традициями, - обозначена в качестве одного из направлений образовательной политики России на современном этапе. Это подтверждает актуальность и своевременность научных исследований по педагогической герменевтике, решающей задачу движения к идеалам духовности на основе гуманистического миропонимания.

На переломных этапах развития общества, связанных с поиском и осмыслением новых идеалов, возникает необходимость пересмотра научных знаний с позиций их ценностной значимости. В рамках педагогики как научной дисциплины многообразные и разнородные педагогические знания, представленные в разных формах общественного сознания - науке, религии, искусстве, языке, -нуждаются в их специальной организации в единое системное целое на методологических основаниях, которые обеспечивают своего рода ВлстыковкуВ» формирующихся и перестраивающихся знаний с мировоззрением эпохи (B.C. Стёпин) и через специальные концепции, вскрывающие теоретико-методологические основы интерпретации, в форме конкретных процедур истолкования и понимания знаний способствуют их включению в культуру.

Названные положения и приведённые аргументы определили выбор темы настоящего исследования: ВлТеоретико-методологические основы и практика педагогической герменевтикиВ».

Под педагогической герменевтикой мы понимаем теорию и практику истолкования и интерпретации педагогических знаний, зафиксированных в разного рода письменных текстах и отражающих представления о педагогической реальности (человеке как субъекте творческого саморазвития, целях, механизмах, принципах, содержании, методах и формах воспитания и самовоспитания), имеющую целью наиболее полное осмысление и глубокое понимание этих знаний с учётом социально-культурных традиций, рефлексивного осмысления эмоционально-духовного опыта человечества и личного духовного опыта субъекта понимания.

Объект исследования - сущность, содержание и структура процесса интерпретации педагогического знания.

Предмет исследования - специфика сочетания ценностно-смысловых и логико-гносеологических аспектов интерпретации зафиксированного в текстах педагогического знания как условие его понимания.

Цель исследования - разработать теоретико-методологические основы педагогической герменевтики и процедуру герменевтической интерпретации педагогического знания.

Гипотеза исследования. Достижение полного и глубокого понимания педагогического знания возможно при условии осознанного соотнесения субъектом понимания логико-гносеологических и ценностно-смысловых характеристик постигаемого знания на основе взаимодополнения проективной и рефлексивной сторон интерпретирующей деятельности с учётом двойственной природы всех её характеристик; исходя из этого, необходимо:

тАв осуществлять целеполагание, направленное на выявление объективного значения знания, в единстве со смыслополаганием и поиском субъективных личностных смыслов;

тАв предмет понимания трактовать, с одной стороны, как содержательную проблему со свойственными ей логическими противоречиями внутренней структуры, а с другой, - как субъективный образ проблемной ситуации, наполненной индивидуально-личностным содержанием, подкреплённым рефлексией над собственным жизненным опытом, художественно-эстетическими впечатлениями и пр.;

тАв определяя способ и процедуру интерпретации, соотносить изучение научно-педагогических парадигм и системно-структурных отношений элементов знания с созданием встречных текстов (нарративов) различных жанров, в которых обнаруживаются более сложные связи элементов постигаемого знания, определяемые конкретным жизненным контекстом (временем, местом, обстоятельствами, условиями педагогической ситуации).

тАв коммуникативно-речевое оформление понимания осуществлять как корреляцию терминологических средств науки и образных средств искусства и повседневности, осознанно проводя терминологизацию и ретерминологизацию, метафоризацию и деметафоризацию постигаемых понятий;

тАв критерием понимания считать динамику ценностных приоритетов личности и полноту рефлексивного соединения субъектом рациональных и аффективных начал интерпретации на уровне целей, предмета, способа и языкового оформления понимания.

Исследование проведено на базе Тюменского государственного университета и Тюменского научного центра Уральского отделения Российской академии образования в соответствии с Планом научно-исследовательских работ по программе ВлОбразование в Уральском регионе: научные основы развития и инновацийВ» на 2001-2005 годыВ» в рамках темы ВлФундаментальная педагогическая подготовка учителя в университетеВ».

Исходя из цели и гипотезы, определены следующие задачи исследования.

1. Изучение истории становления герменевтики как методологии гуманитарного познания и её основных положений.

2. Определение содержания и структуры понятия Влпедагогическая герменевтикаВ»; выявление механизмов герменевтической интерпретации педагогического знания.

3. Разработка процедуры герменевтической интерпретации педагогического знания.

4. Выявление характера влияния содержания и методов интерпретации педагогического знания на полноту и глубину его понимания.

5. Выработка критериев понимания педагогического знания.

Теоретико-методологической основой исследования являются работы Ф. Шлейермахера, В. Дильтея, М. Хайдеггера, Х.-Г. Гадамера, П. Рикёра; P.M. Габитовой, В.Г. Кузнецова, И.С. Нарского, ПИ. Рузавина, Г.Г. Шпета по философским основам герменевтики;

труды Н.А. Бердяева, А.Ф. Лосева, Э.Л. Радлова, B.C. Соловьёва, П.А. Флоренского, раскрывающие значение идеальных образований в жизнедеятельности человека; идеи М.М. Бахтина о роли Влдоброты и благостности эстетическогоВ» в понимании человека;

исследования Ш.А. Амонашвили, В.П. Бездухова, А.П. Валицкой, С.А. Днепрова, Н.Д. Никандрова, Н.С. Розова, Ю.В. Сенько, В.А. Сластёнина, определяющие роль в образовании духовных начал и ценностных ориентации; теория витагенного образования А.С. Белкина, раскрывающая механизмы формирования ценностного отношения к научному знанию посредством актуализации индивидуального и коллективного жизненного опыта;

фундаментальные труды по методологии психолого-педагогической науки Ю.К. Бабанского, Б.С. Гершунского, В.И. Гинецинского, В.И. Загвязинского, И.М. Кантора, В.В. Краевского, О.Г. Прикота, Н.К. Чапаева;

культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, его учение о знаково-символической основе сознания и его смысловом строении, положения о диалектическом единстве мышления и языка;

идеи А.А. Ухтомского и М.М. Бахтина о хронотопе, идеи В.П. Зинченко об активном воздействии на хронотоп Влмедиаторов культурыВ» - Знака, Слова, Символа, Мифа;

психологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева и его школы;

исследования по методологическим основам обучения и проблемам дидактики высшей школы В.И. Андреева, O.K.

Абдуллиной, А.А. Вербицкого, Д.В. Вилькеева, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова, А.Я. Наина, ПИ. Пидкасистого, A.M. Сохора, С.А. Шапоринского; а также труды по психолингвистике и проблемам понимания текста.

Обобщение философских, общенаучных, психолого-педагогических, психолингвистических трактовок проблемы понимания проведено на основе целостного видения человека в единстве его природного, социально-культурного и духовного начал, обращения не только к поведению, но и к сфере сознания личности.

Исследование проведено в несколько этапов в период с 1994 по 2001 г.г.

На первом этапе {1994-1996 г.г.) изучалась философская, науковедческая, психолого-педагогическая литература по герменевтике и проблеме понимания осуществлялось накопление эмпирического материала (изучение живого процесса обучения в вузах и школах области, анализ учебно-методической литературы, учебно-исследовательских работ студентов, видеоматериалов); сформирован понятийный аппарат исследования и сформулирован первый вариант рабочей гипотезы.

На втором этапе (1997-1999 г.г.) проведена систематизация теоретического и эмпирического материала, обобщение его на концептуальном уровне и конкретизация первого варианта гипотезы; кроме того проведён констатирующий эксперимент с целью определения содержания и характера интерпретирующей деятельности в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов; осуществлена экспериментальная апробация разрабатываемой модели герменевтической интерпретации знания в процессе обучения будущих педагогов по специально разработанной программе и учебному пособию.

На третьем этапе ( 2000-2001 г.г.) продолжена апробация модели интерпретации педагогического знания в условиях вуза, расширено поле её использования в работе с педагогами школ города и области; проведена оценка результатов опытной работы и осуществлено более широкое внедрение разработанных на основе концепции рекомендаций.

Научная новизна исследования состоит в том, что

тАв разработаны теоретико-методологические основы педагогической герменевтики (сущность, содержание, понятийный аппарат); обоснована концепция герменевтической интерпретации педагогического знания;

тАв выявлены связи и механизмы взаимодействия в процессе интерпретации объяснения и понимания, формирования учебно-познавательной деятельности и воздействия на сферу сознания личности, проектирования и рефлексии;

тАв дополнены и уточнены имеющиеся в науке сведения о конструктивной роли идеальных образований (образов искусства, образных средств языка) как факторов расширения педагогического контекста, воздействия на сферу сознания и внутреннюю мотивацию педагога; определена роль в процессе интерпретации языка, реализующего при освоении знания фиксирующую, диагностическую и эвристическую функции;

тАв выявлена эффективность сочетания в процессе герменевтической интерпретации знания парадигмальной и наррадигмальной форм его предъявления, обеспечивающих соединение логики матрицы с логикой повествования;

тАв установлена зависимость полноты понимания интерпретируемого знания от уровня рефлексивной деятельности, проявляющейся в характере вербализации.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем

тАв введено в научный оборот понятие Влпедагогическая герменевтикаВ» как направление педагогической методологии, основанное на гуманистической мировоззренческой ориентации и целостном понимании человека с учётом единства его духовных и природно-биологических начал, сознания и деятельности;

тАв разработана концепция герменевтической интерпретации педагогического знания, построенная на основе взаимопроникновения идей культурно-исторической психологии и психологической теории деятельности с учётом специфики педагогического знания как предмета интерпретации, что позволяет выделить исследуемую проблему в качестве перспективного практико-ориентированного направления педагогической методологии;

тАв выявлена специфика взаимоотношений содержательных (идеи, понятия, категории) и формообразующих (языковое оформление) характеристик педагогического знания, в частности, особенности взаимодействия понятийно-терминологического аппарата педагогики с обыденным языком и языком смежных сфер гуманитарной деятельности, играющие в периоды наиболее интенсивного развития педагогической науки и практики стимулирующую для развития педагогического знания роль.

Практическая значимость исследования состоит в том, что

тАв разработана процедура интерпретации педагогического знания, предполагающая его истолкование в контексте освоения научных сведений на широком социально-культурном фоне с учётом личного жизненного опыта интерпретатора; процедура может использоваться в профессиональной подготовке студентов, в системе повышения педагогической квалификации и на уровне самообразования при работе с научно-педагогической литературой;

тАв в рамках процедуры предусмотрены разнообразные формы работы с педагогическим текстом, а также практические рекомендации по созданию самим интерпретатором ВлвстречныхВ» текстов, которые могут применяться в качестве учебного материала в методике преподавания психолого-педагогических дисциплин: педагогики, общей психологии, педагогической антропологии;

тАв разработаны и введены в практику деятельности образовательных учреждений учебное пособие, программа и методические рекомендации к использованию описанной процедуры интерпретации педагогического знания.

Достоверность основных положений и выводов определяется всесторонним методологическим обоснованием на основе интеграции философских, науковедческих, психологических, педагогических, общеэстетических и лингвистических концепций; применением разнообразных методик качественной и количественной оценки и интерпретации результатов.

Исследование опиралось на изучение практики профессиональной подготовки педагогов на 4-х факультетах Тюменского государственного университета (1994-2001 г.г.) и его филиалов в г. Пыть-Яхе и г. Муравленко (1998-2001 г.г.), на 3-х факультетах Тюменского государственного института искусств и культуры (1994-1998 г.г.). В качестве эмпирического материала использован опыт научно-методической деятельности Лаборатории гуманной педагогики при Тюменском городском Центре педагогических инноваций, а также опыт Департамента по образованию г. Тюмени по проведению конкурса ВлУрок годаВ». Работа с учителями велась в школах № 1, № 38, № 81 г. Тюмени, в средней школе пос. Излучинск Нижневартовского района ХМАО (лекции, семинары, деловые игры, научное консультирование, руководство работой жюри конкурса, послеконкурсное сопровождение лауреатов, индивидуальное руководство работой проблемной группы педагогов-исследователей).

Фактологической базой исследования явились положения Государственного образовательного стандарта высшего профессионального педагогического образования; тексты программ, учебных пособий, методических рекомендаций по предметам педагогического цикла; фиксированные наблюдения ВлживогоВ» педагогического процесса: конспекты, протоколы и видеозаписи уроков; учебно-исследовательские и контрольные работы студентов педагогических факультетов; творческие работы разных жанров, выполненные в рамках учебного процесса и в условиях внутривузовских и межвузовских олимпиад; художественная, научно-популярная и публицистическая литература по педагогической тематике; тексты научных монографий и диссертаций.

Апробация. Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались, обсуждались и получили одобрение на:

тАв Международной научно-практической конференции под эгидой ЮНЕСКО ВлРеальность этноса - 2001В» (Санкт-Петербург, 2001

тАв Международной научно-практической конференции Вл Антропоэкология - педагогика жизнедеятельности (Перспективы развития образования взрослых XXI века)В» (Тюмень, 2000 г.);

тАв Первом Всероссийском социологическом конгрессе ВлОбщество и социология: новые реалии и новые идеиВ» (Санкт-Петербург, 2000 г.);

тАв Всероссийском научном симпозиуме ВлЧеловек культурыВ» (Бийск, 2000 г.);

тАв Всероссийской конференции ВлОптимизация учебно-воспитательного процесса как условие формирования целостной личности молодёжиВ» (Челябинск, 1990 г.);

тАв Всероссийской научно-практической конференции ВлИнновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагогаВ» (Тюмень, 1995);

тАв Всероссийской научно-практической конференции ВлГуманитарные (культурологические) аспекты развития Западной СибириВ» (Тюмень, 1998 г.);

тАв Всероссийской научной конференции ВлОбразование на рубеже тысячелетийВ» (Тверь, 2000 г.);

тАв Всероссийской конференции ВлГлобализация, федерализм и региональное развитиеВ» (Туапсе, 2001 г.);

тАв Республиканской конференции ВлТворческая индивидуальность педагогаВ» (Тюмень, 1991 г.);

тАв Республиканской научно-практической конференции ВлФормирование духовной культуры личности в условиях Западно-Сибирского регионаВ» (Тюмень, 1997 г.);

тАв Межрегиональной научно-практической конференции ВлТрадиции и новаторство в развитии образованияВ» (Тюмень, 1999 г.);

тАв Межрегиональной научно-практической конференции ВлФормирование экологической культуры учащихся: проблемы и перспективыВ» (Тюмень, 1999 г.);

тАв Межрегиональном научно-практическом семинаре ВлГуманная педагогика и духовный мир учителяВ» (Тюмень, 2000 г.);

тАв VI Межвузовской научно-практической конференции ВлПроблемы педагогической инноватикиВ» (Тобольск, 2001 г.);

тАв а также на семинарах городского Центра педагогических инноваций (Тюмень, 1994 - 1998 г.г.), внутривузовских научных семинарах Тюменского госуниверситета (1994 - 2001 г.г.) и Тюменского государственного института искусств и культуры (1996 -1998 г.г.).

Положения, выносимые на защиту

1. В основе концепции герменевтической интерпретации педагогического знания лежит идея взаимодополнительности логико- гносеологического и ценностно-смыслового начал интерпретирующей деятельности. Понимание педагогического знания предполагает осознание связи его объективного значения и субъективных личностных смыслов, достигаемое в результате многоракурсной рефлексии по поводу содержания, логики, системно-структурных отношений элементов педагогического знания и соответствующих им образов культуры и искусства на основе самопознания и личного жизненного опыта субъекта интерпретации и понимания.

2. Процедура герменевтической интерпретации знания представляет собой аналитико-синтетическую проективно- рефлексивную деятельность, соединяющую в себе объяснение с пониманием на основе покомпонентного формирования характеристик интерпретирующей деятельности (её предмета, способа, коммуникативных аспектов) с учётом двойственности их природы: наличия когнитивного и аффективного, объективного и субъективного начал.

3. Средствами интерпретации педагогического знания выступают не только заданные тексты, содержащие осваиваемое знание, но и тексты, специально создаваемые субъектом интерпретации, ведущим посредством них диалог с автором и с самим собой, что является условием осознания взаимодополнительности объективного значения знания и субъективных личностных смыслов.

4. Критерии глубины понимания знания определяются полнотой рефлексии на всех уровнях интерпретирующей деятельности. Показателем формирования смысловых образований личности является характер вербализации, сопровождающей постижение педагогического знания, в том числе умение в процессе исследования, осмысления и конструирования педагогического текста осознанно проводить терминологизацию и детерминологизацию, метафоризацию и деметафоризацию, что свидетельствует об умении усматривать и чувствовать двойственную сущность предмета интерпретации: взаимодействие в нём понятийного и образного начал, общего и частного, о достигнутой способности познание педагогических истин сочетать с их ВлпроживаниемВ».

Вместе с этим смотрят:

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi

РЖсторiя формування i розвитку форм органiзацii навчання у свiтовiй теорii та практицi