Детский праздник как ресурс адаптации ребенка в школе

На современном этапе развития психологической науки в нашей стране одной из наиболее актуальных является проблема адаптации ребенка к школе.

Под адаптацией мы понимаем Влпостоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды, а также результат этого процессаВ» [9, с.211].

Младший школьный возраст составляет особый этап развития в личности ребенка. В младшем школьном возрасте на базе качественного изменения всей психической жизни ломается и перестраивается всё прежнее отношение ребенка к миру и самому себе, прежде всего к самому себе.

Младший школьный возраст - начало школьной жизни. В этом периоде у ребенка возникает сознание себя как существа социального и понимание своего места в системе доступных ему общественных отношений. Л. И. Божович называет данный период Влпериодом рождения социального тАЬЯтАЭ. Именно в это время у ребенка формируется тАЬвнутренняя позициятАЭ, порождающая потребность занять новое место в жизниВ» [6,с. 54] тАУ ребенок открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений.

Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка, выступает для него как стрессогенная.

При рассмотрении процесса адаптации, необходимо обращать внимание на три его составляющие: самооценку, школьную мотивацию и социальный статус в группе сверстников[9]

ВлСамооценка тАУ оценивание человеком своих собственных психологических качеств и поведение, достижений и неудач, достоинств и недостатковВ» [29]. ВлМотивация тАУ это динамический процесс физиологического и психологического управления поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивостьВ» [29, с 54].

ВлСоциальный статус тАУ это положение человека в системе внутригрупповых межличностных отношенийВ» [1,c. 186].

На наш взгляд, важнейшим показателем адаптации ребенка к школе является социальный статус ребенка в группе сверстников, так как от отношения с одноклассниками, в конечном итоге, зависит, и желание ребенка посещать школу и его самооценка.

В нашей работе мы допускаем, что основным условием и источником процесса адаптации, выражающимся через положительные эмоциональные состояния и переживания, которые в свою очередь являются стимулом для развития личностных, интеллектуальных, физических и других потенциалов, является детский праздник.

Праздник тАУ явление сложное, многогранное, развивающееся, имеет большое значение для жизни подрастающего поколения. Праздник является специфичной формой коллективного единения, в которой выражается общее настроение и сопереживание участников. Он обусловлен динамикой социального бытия, в котором отдельные периоды жизни осознаются и переживаются людьми особым эмоциональным образом, диктуют им иной, нежели в будничное время, способ поведения и деятельности, предполагая непосредственное участие в праздновании.

Детский праздник тАУ один из самых ярких моментов в жизни школьника. ВлОсобая психологическая ценность детских праздников заключается в том, что они помогают юному человеку реализовать лучшее, что в нем есть, поскольку для него личностно значим сам процесс празднования, вызывающий положительно окрашенные эмоциональные переживания и создающий уникальную систему творческого взаимодействия детей и взрослыхВ» [13, с 24].

Чтобы ребенок быстрее адаптировался к школе, а его социальный статус в системе внутригрупповых отношений повысился, мы предлагаем использовать программу, корректирующую внутригрупповые отношения первоклассников. Программа направлена на формирование и поддержку активной позиции ребенка в момент подготовки и проведения школьного праздника.

Активная позиция характеризуется наличием цели, умением с помощью сверстников и взрослых найти средства для ее достижения, желанием и возможностью ребенка решать поставленные задачи. Разработанная нами коррекционная программа проводилась в первых классах 165-ой школы города Красноярска. В целом мы исследовали 46 первоклассников. Окончательные выводы были сделаны по результатам деятельности 16 детей с низким социальным статусом, из которых 8 вошли в экспериментальную группу и 8 - в контрольную, эффективность работы определялась посредством сравнительного анализа полученных экспериментальных данных, а так же по результатам контрольной диагностики.

Таким образом, тема нашей дипломной работы: ВлДетский праздник как ресурс адаптации ребенка в школеВ».

Объектом исследования выступили учащиеся первых классов.

Предметом исследования является социальный статус первоклассников в группе сверстников.

Цель исследования: проследить и определить влияние праздника на статусное положение ребенка в группе в младшем школьном возрасте.

Задачи:

- выявить картину внутригрупповых отношений детей первого класса, а именно детей с низким социальным статусом;

- спланировать эксперимент, в котором дети с низким социальным статусом будут поставлены в активную позицию в момент подготовки и проведения праздника;

- учитывая особенности процесса подготовки и проведения праздника в ДСНШ № 165 разработать программу, направленную на повышение низкого социального статуса ребенка в группе сверстников;

- провести серию коррекционных занятий среди детей с низким социальным статусом;

- на основе сравнительного анализа полученных экспериментальных данных оценить влияние коррекционной программы на изменение статусного положения ребенка в группе сверстников.

В основу исследования положена гипотеза - если ребенок занимает активную позицию, связанную с подготовкой и проведением школьного праздника, то его социальный статус в группе сверстников повышается.

Для решения поставленных задач в работе использовались следующие методы:

1. Наблюдение за учениками 1 класса в различных ситуациях для выявления уровня адаптации детей к школе: общение со сверстниками, поведение на уроках, выполнение поручений, проявление интереса к самостоятельной работе, изменение отношения к школе, проявление инициативы в какой-либо деятельности; наблюдение за процессом подготовки и проведения праздника.

2. Тестирование. Работа с методиками: ВлСоциометрияВ» в 1 классе для выявления картины межличностных отношений учеников и выяснения зависимости статусного положения в классе от уровня адаптации до организации процесса подготовки и проведения праздника, а так же после него. В. Г. Шур ВлЛесенкаВ» - модификация традиционной методики Дембо тАУ Рубинштейн для измерения самооценки. Методика Нежновой для измерения уровня школьной мотивации.

3. Беседы с педагогами и детьми.

4. Реализация программы ВлПовышение социального статуса среди сверстников с помощью активной позиции ребенка в момент подготовки и проведения детского праздникаВ».

Работа по программе Вл Повышение социального статуса среди сверстников с помощью активной позиции ребенка в момент подготовки и проведения детского праздникаВ» может оказаться полезной практическим психологам, учителям начальных классов в целях профилактики и коррекции отдельных сторон психического развития детей.

1. Адаптация ребенка к школе

1.1 Проблема адаптации ребенка к школе

В течение последних лет в отечественной педагогике и психологии наблюдается повышенный интерес к проблеме адаптации ребенка к школе.

ВлМладший школьный возраст - начало школьной жизни. Учебная деятельность становится для ребенка ведущей. В этот период у него возникает сознание себя как существа социального и понимание своего места в системе доступных ему общественных отношений. Условно этот период можно обозначить периодом рождения социального тАЬЯтАЭ. Именно в это время у ребенка формируется тАЬвнутренняя позициятАЭ, порождающая потребность занять новое место в жизни. Это связано и с расширившимися познавательными возможностями младших школьниковВ» [6, с 54].

При поступлении ребёнка в школу возникает эмоционально-стрессовая ситуация: изменяется привычный стереотип поведения, возрастают психическая и эмоциональная нагрузки. Перед ребёнком возникает ряд задач не связанных с предыдущим опытом, но требующих максимальной мобилизации физических и психических сил. Ребёнок попадает под влияние комплекса факторов: личность педагога, классный коллектив, изменение режима жизнедеятельности, непривычно длительное ограничение двигательной активности, появление новых обязанностей. Организм ребёнка приспосабливается к этим факторам, мобилизуя систему адаптационных реакций. Психологи отмечают, что дети переживают психологический кризис, связанный с необходимостью адаптации к школе.

Проблемами адаптации занимались многие психологи. В частности, Ирина Владимировна Дубровина, которая большое внимание уделяет рассмотрению эмоционального состояния детей в период адаптации. Вслед за И. В. Дубровиной под адаптацией мы понимаем Влпостоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды, а также результат этого процессаВ» [9,c 211]. А так как учебная деятельность становится для ребенка ведущей, а это и является изменившимся Влсоциальным условиемВ», то приспособление к ней выражается через мотивацию к школе. В изменившихся условиях у ребенка меняется и самооценка. Также, вступая в новый коллектив, ребенок приобретает новый социальный статус. Таким образом, при рассмотрении процесса адаптации, необходимо обратить внимание на три его составляющие: мотивацию к школе, самооценку и социальный статус в группе.

1.2 Психологический и физиологический аспекты адаптации ребенка к школе

Младший школьный возраст тАУ важный период в жизни ребенка, в котором происходят формирование личности, развитие личностных механизмов поведения, начальный школьный период жизни является периодом наиболее интенсивного и нравственного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья. От того, в каких условиях оно будет протекать, во многом зависит будущее ребенка. При этом множественные факторы, влияющие на социализацию личности, также закладываются и формируются именно в начальный школьный период развития ребенка.

ВлВ младшем школьном возрасте формируется тот сравнительно устойчивый внутренний мир, который дает основания впервые назвать ребенка личностью. Одной из особенностей младшего школьного возраста является повышение осознанности многих сторон личности ребенка. Ребенок уже может отдавать себе отчет в побудительных силах и последствиях своих поступков. Это становится возможным в связи с развитием самосознания тАУ пониманием того, что он собой представляет, какими качествами обладает, как относятся к нему окружающие и чем вызвано это отношение. Наиболее ясно самосознание проявляется в самооценке, то есть в том, как ребенок оценивает свои возможности и качества, достижения и неудачиВ» [6, с 84]. Для того чтобы научиться правильно, оценивать себя, ребенок должен в начале научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. Умением сравнить себя с другими ребенок овладевает к младшему школьному возрасту, и это служит основой адекватной самооценки.

По мнению В. С. Мухиной, Влмладшие школьники в основном, верно, осознают свои достоинства и недостатки, учитывая отношение к ним со стороны окружающих. В этом же возрасте ребенок может нарочито пользоваться отношением окружающих к тем или иным его качествам и поступкамВ». Но, как считает В. С. Мухина, Влребенок младшего школьного возраста все же не может долго сосредотачиваться на своих недостатках и достоинствах, его рефлексия хотя, и развита в достаточной мере, но ребенок обращен к внешнему миру в большей степени, чем к самому себе. Такая обращенность к самому себе возможна только в подростковом возрастеВ» [23, с.108].

Л. И. Божович указывает на то, что Влу младших школьников формируется самооценка, которая опирается на производимый ими учет успешности своих действий, оценок окружающих, одобрения родителейВ» [5, с.113].

Д. Б. Эльконин связывал возникновение самооценки младшего школьника с деятельностью. Внутри деятельности вычленяются отдельные действия и операции, овладение которыми представляет собой особую задачу. Благодаря этому формируется оценка своих возможностей по практическому осуществлению той или иной задачи. ВлМогуВ» и Влне могуВ» начинают мотивироваться наличием или отсутствием необходимых умений. Д. Б. Эльконин подчеркивает побудительную силу самооценки, которая регулирует поведение младшего школьника: ВлМладшие школьники не доведение дела до конца, отступление перед трудностями оценивают отрицательно. Можно предположить, что это связано с появлением самооценки, которая начинает выступать как мотив, побуждающий к деятельностиВ» [36, с.167].

К началу младшего школьного возраста содержанием самооценки являются состояние умений, связанных с выполнением практической деятельности, а также моральные качества, выражающиеся в подчинении или неподчинении правилам поведения, выделенном в семье или школе.

Не менее важное значение имеет открытие и осмысливание ребенком в начале школьного возраста своих собственных переживаний. Л. С. Выготский связывал это новообразование с кризисом 7 лет. Он отмечал, что Влв младшем школьном возрасте ребенок открывает мир своих переживаний, происходит осмысленная ориентировка в своих чувствах. Переживания ребенка приобретают смысл, он осознает свои чувства в данный момент. Также в этот период возникает обобщение переживаний, или Вллогика чувствВ»; появляется определенный уровень запросов к самому себе, к своему успеху. Возникновение внутренней жизни тАУ чрезвычайно важный фактор, потому что с этого момента ориентация поведения осуществляется внутри этой внутренней жизниВ» [10, с.83].

Появление иерархической структуры переживаний, с одной стороны, становится аффективной основой развития способности к символизации, с другой тАУ побуждает ребенка ощутить отдельность своего мира, неоднозначность его отношений с нравственными правилами.

ВлВ младшем школьном возрасте во взаимоотношениях ребенка и взрослых происходят изменения тАУ взрослые выполняют функции руководства и обучения, а ребенок выполняет, роль ученика. Все это создает новую ситуацию развитияВ» [5, с. 135].

В это время собственный опыт ребенка во взаимодействии со средой и людьми организуется с помощью обобщенного человеческого знания, складывается способность к самостоятельному эмоциональному контролю. В этот период у ребенка возникает страх не оправдать ожидания, быть отвергнутым другими. Именно подобный тип уязвимости может свидетельствовать о развитии у него индивидуальных механизмов эмоционального контроля, самооценки.

В младшем школьном возрасте возрастает и углубляется интерес ребенка к себе во времени. Теперь ребенок не только обращается к взрослому за рассказами о себе в прошлом, но и вспоминает о себе сам. О себе в прошлом он судит объективнее, что позволяет ему высказывать и критические замечания. Для ребенка в этот период его прошлое, настоящее и будущее начинают выступать, как возможность осознать себя в настоящем, оценить себя в прошлом и представить в будущем. Перспектива, которая открывается перед ребенком в жизни, становится его достоянием. Ребенок совместно с близким ему взрослым строит планы для себя в будущем. По мнению В. С. Мухиной, Влнормально развивающийся ребенок полон благих намерений, что дает ему основание положительной самооценки в будущем и поддерживает стремление быть хорошим по отношению к окружающим людям уже сегодняВ» [23, с.87].

Развитие взаимодействия младшего школьника со сверстниками, совместная сюжетно-ролевая игра с ними стимулирует переживания ребенка, позволяет выбрать из всего богатства впечатлений наиболее для себя нужные. Это, несомненно, влияет на развитие самооценки ребенка младшего школьного возраста. Аффективная жизнь компании начинает обеспечивать потребности саморегуляции ребенка, опробуются новые формы отношений с миром: складываются индивидуальные привязанности и эмоциональное сопереживание, детьми совершаются реальные рискованные вылазки, в которых происходит с одной стороны, аффективное освоение окружающей действительности, а с другой тАУ определение своих собственных качеств и возможностей.

В дополнение к индивидуальному аффективному стереотипу, сложившемуся к кризису семи лет, ребенок самостоятельно осваивает механизмы эмоционального контроля. Он теперь сам ищет компромисс между выполнением того, что он должен делать, и что ему хочется. В рамках развития средств аффективной саморегуляции значительное место занимает разработка механизмов экспансии, определяющей уровень притязаний ребенка, из которого и формируется самооценка.

Одно из условий развития самооценки ребенка в младшем школьном возрасте тАУ это расширение и обогащение индивидуального опыта ребенка. Критерием наличия или отсутствия каких-либо способностей является успех или неуспех ребенка в какой-либо деятельности. Путем прямой проверки своих сил в реальных условиях жизни ребенок постепенно приходит к пониманию границ своих возможностей.

ВлВ младшем школьном возрасте ребенок имеет относительно богатый собственный опыт, обладает способностью наблюдать и анализировать действия других людей и свои собственные. В привычных ситуациях оценки окружающих принимаются младшим школьником только в том случае, если они не противоречат его личному опыту. Такое сочетание факторов развития самооценки характерно не для всех детей, фактически достигших младшего школьного возраста, а только для тех, общий уровень психического развития которых соответствует переходному периоду тАУ кризису семи летВ» [14, с.172].

В. С. Мухина отмечала, что серьезное влияние на взаимоотношения оказывает умение ребенка успешно осуществлять деятельность, которое способствует признанию личности со стороны взрослых и сверстников. ВлВ процессе взаимоотношений, общения между детьми по-новому проявляется их активность, начинают реализовываться притязания, стремление быть признаннымВ» [23, с 152].

Я. Л. Коломинский делает вывод о том, что Влотношение к ребенку складывается, прежде всего, в совместной игровой деятельности, основывается на оценках взрослого и взаимных оценках сверстников. Наиболее значимыми у ВлзвездВ» (ВлФеномен ШахрезадыВ») оказываются следующие черты: умение организовывать игру, сговорчивость при распределении ролей, способность внести в игру что-то новое, обогатить ее сюжет и содержание, хорошее знание игровых традиций и правил и точное следование им. В модели поведения изолированного ребенка автор выделяет качества, мешающие игре: неумение ребенка целенаправленно и спокойно играть, агрессивность в ходе игры и дрВ» [18, c 38].

В исследованиях Т. В. Драгуновой подчеркивается, что одним из главных мотивов возникновения дружеских отношений ребят является Влинтересное общениеВ», разговоры, совместное времяпрепровождение. ВлтАжМногие ребята говорят о том, что им интересно общаться с товарищем потому, что с ним интересно разговариватьВ» [38, c 194].

В основе становления взаимоотношений детей со сверстниками лежит уровень развития их самостоятельности. Впервые эта взаимосвязь выявлена в работах А. А. Люблинской [32], которая рассматривала самостоятельность как специфический способ действий. В развитии самостоятельности автор выделяла следующие фазы: умение действовать самостоятельно в пределах ситуации, умение применять выработанные привычки в однотипных условиях, умение применять выработанные привычки в новых условиях. При этом автор предлагала определить четко и конкретно для каждого возрастного этапа и каждого конкретного ребенка необходимую меру самостоятельности, которая помогала бы избежать негативных реакций.

В исследованиях В. У. Кузьменко [32] самостоятельность понимается как ее личностное качество, сочетающее в себе инициативность, независимость и критичность. Определяя именно такой комплекс структурных компонентов самостоятельности, она исходит из трехмерности целой деятельности, являясь сторонницей деятельностного подхода, считая, что личностные качества проявляются и формируются в деятельности.

Основываясь на работах И. В. Дубровиной, можно говорить о том, что тенденция развития типологических свойств такова: от большей слабости и инертности нервной системы в раннем возрасте к увеличению её выносливости и подвижности по мере взросления. Это означает, что Влмладшие школьники, быстро достигают предела работоспособности, в очень малой степени обладают выносливостью к нервным нагрузкам, устойчивостью к различного рода помехам, очень возбудимы, впечатлительны, эмоциональны, с трудом переключаются с одной деятельности на другую, медлительны, плохо переносят ситуации, связанные с дефицитом времени. При этом встречаются дети, у которых возрастная слабость или инертность нервной системы сочетается с яркой индивидуальной выраженностью этих свойств. В этих случаях психологические проявления основных свойств нервной системы часто могут носить парадоксальный характерВ» [9, c.198]. Например, крайняя степень переутомления может выражаться в повышенной суетливости ребёнка, хаотичной двигательной активности, нарастании возбуждения, нередки агрессивные выходки, бурные эмоциональные реакции, плач и т.п. Встречаются также дети с противоположной внешней картиной поведения: ребенок спокойно-тихий, заторможенный, осторожный, послушный. Однако на уроках обнаруживается, что он не в состоянии длительно сконцентрировать внимание, выполнить задание, требующее повышенного умственного напряжения, сосредоточится в условиях каких-либо помех. На, казалось бы, незначительные замечания может чрезвычайно болезненно отреагировать, обидеться, заплакать. И это также является проявлением повышенной утомляемости, чувствительности, слабой нервной системы.

Некоторые дети отличаются крайней степенью медлительности, что иногда выражается в отказе от деятельности в условиях дефицита времени. Если погонять такого ребёнка, он как бы впадает в ступор и не способен вообще что-то делать. Такое поведение похоже на упрямство, но это чаще всего проявление инертности нервной системы.

В этот период происходит физическое и психофизиологическое развитие ребёнка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.

ВлПрежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, у младших школьников кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Но наиболее важные, специфические человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста ещё не завершили своего формирования, вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается не достаточным. Это проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферыВ» [33, c.56].

1.3 Процесс адаптации ребенка к школе

И.В. Дубровина указывает что, период адаптации составляет от 1 до 2 месяцев. В этот период некоторые дети могут быть очень шумными, крикливыми. Одни без удержу носятся по коридорам, отвлекаются на уроках, ведут себя развязно с учителями; дерзят, капризничают. Другие дети очень скованы, робки, держатся незаметно, внимательно слушают, когда к ним обращаются с вопросом, при малейшей неудаче, замечании плачут. В период адаптации у некоторых детей нарушается сон, аппетит, проявляется повышенный интерес к игрушкам, играм, книгам для очень маленьких детей. Увеличивается количество заболеваний, которые называют функциональными отклонениями. Эти заболевания вызваны той нагрузкой, которую испытывает психика ребенка, его организм в связи с резким изменением образа жизни, в связи со значительным увеличением тех требований, которым ребенок должен отвечать.

Конечно, не у всех детей адаптация к школе протекает с подобными отклонениями, но есть дети, у которых этот процесс сильно затягивается. Многие дети к середине дня оказываются уже переутомленными, т.к. школа для них является стрессогенным фактором, уже дорога в школу для многих требует повышенного внимания, напряжения. На протяжении дня у них не бывает возможности полного расслабления, как физического, так и умственного, эмоционального. Некоторые дети невеселы уже по утрам, выглядят переутомленными, у них появляются головные боли и боли в области живота: страх, тревога перед предстоящей работой в классе, из-за расставания с домом, родителями столь велик, что ребенок в некоторые дни не может идти в школу. У некоторых детей по утрам развивается рвота.

Семейные условия, включая социальное положение, род занятий, материальный уровень и уровень образования родителей, также в значительной степени влияют на личность ребенка. Кроме сознательного, целенаправленного воспитания, которое дают ему родители, на ребенка воздействует вся внутрисемейная атмосфера, характер взаимоотношений между ее членами, причем эффект этого воздействия накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности.

Школа - важнейшая инстанция социализации. Школьный класс - важнейшая группа принадлежности ребенка. Потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. Уже у дошкольников отсутствие общества сверстников отрицательно сказывается на развитии коммуникативных способностей и самосознания. Ребенок вступает в определенные личные отношения со сверстниками. Эти отношения основываются на чувстве симпатии и антипатии. Кроме того, личные отношения могут основываться на общности интересов, суждений, взглядов.

ВлВ младшем школьном возрасте ребенок впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более ВлвзрослоеВ» положение в жизни, и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей деятельность. Ребенок как бы ВлвыпадаетВ» из привычной жизни и применяемой к нему педагогической системы, теряет интерес к дошкольным видам деятельности. В условиях всеобщего школьного обучения это, прежде всего, проявляется в стремлении детей к социальному положению школьника, и к учению как новой социально значимой деятельности (ВлВ школе тАУ большие, а в детском саду тАУ только малышиВ»), а также в желании выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощником в семьеВ» [26, с.249].

Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным осознание себя не только как субъекта действия, но и как субъекта в системе человеческих отношений. Если переход к новому социальному положению в новой деятельности своевременно не наступает, то у ребенка возникает чувство неудовлетворенности.

С поступлением в школу в жизни ребенка происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется новый для ребенка вид деятельности тАУ учебная деятельность. Для характеристики младшего школьного возраста как качественно своеобразного этапа детского развития представляют интерес подходы зарубежных психологов к пониманию сущности данного возраста, его предназначения и возможностей.

Согласно концепции Э. Эриксона, Влэтот возраст рассматривается как период передачи ребёнку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия. В этом возрасте у ребёнка наиболее интенсивно развивается (или не развивается) способность к овладению окружающей его средой. При позитивном исходе этой стадии развития, у ребёнка формируется такое важное личностное образование как чувство социальной и психологической компетентности или при неудачном исходе - чувство социальной и психологической неполноценностиВ». [41, c.125] Инициативность, стремление активно действовать, соревноваться, пробовать свои силы в разных видах деятельности отмечаются как характерные черты детей данного возраста. С нашей точки зрения праздник способствует позитивному исходу этой стадии развития.

ВлСоциально-психологическая адаптация представляет собой процесс активного приспособления, требующий приложения специальных усилий. Первоначальный этап пребывания в школе как раз и есть период социально-психологической адаптации ребенка к новым условиям. Дети далеко не одинаково вживаются в новые условия. В ходе исследований выявлено три уровня адаптации детей к новым условиямВ» [33, с.249].

1. Высокий уровень адаптации: первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко, глубоко и полно овладевает программным материалом, решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе (всегда готовится ко всем урокам); общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение.

2. Средний уровень адаптации: первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным (готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда); общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

3. Низкий уровень адаптации: первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на здоровье, доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа с учеником затруднена, при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, необходимы постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная помощь учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по имени и фамилии лишь часть одноклассников [30, с.249].

В самом распространённом своём значении школьная адаптация понимается как приспособление ребёнка к новой системе социальных условий, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности и т.д. Ребёнок, который вписывается в школьную систему требований, норм и социальных отношений, без серьёзных внутренних потерь, ухудшения самочувствия, настроения, самооценки, и называется адаптированным.

ВлАдаптированный ребёнок с точки зрения М. Р. Битяновой тАУ это ребёнок, приспособленный к полному развитию своего личностного, физического, интеллектуального и других потенциаловВ» [4, c 58].

Рассматривая процесс адаптации, мы попытаемся доказать, что праздник способствует приспособлению ребёнка к новой системе социальных условий. Так как большинство праздников, в прошлом и настоящем, ВлработаетВ» на сплочение наличного социума, на оформление социального статуса, на закрепление общественно значимых положений индивида при переходе в новые социальные состояния.

2.Детский праздник и процесс адаптации детей к школе

2.1 Праздник как возможность, ресурс проявления личностных качеств

Каждый взрослый, как самые дорогие воспоминания хранит впечатления, полученные в детстве во время праздника. ВлПотребность в празднике - это потребность человека в разделенной с другими Влрадости бытияВ». Собственно, превращение радости из ВлсвоейВ» в ВлобщуюВ» и создает праздник, умножает радостное переживание за счет сопереживания другихВ» [27, c.8].

Праздник тАУ явление сложное, многогранное, развивающееся, имеет большое значение для жизни детей и подростков. ВлСовременная методологическая ситуация в педагогике и психологии выявляет понимание важности значения детского праздника в деятельности всех учреждений системы образования. Праздник является специфичной формой коллективного единения, где выражается общее настроение и сопереживание участников. Он обусловлен динамикой социального бытия, в котором отдельные периоды жизни осознаются и переживаются людьми особым эмоциональным образом, диктуют им иной, нежели в будничное время, способ поведения и деятельности, предполагая непосредственное участие в праздновании. Большинство праздников повторяется, чаще всего циклически, именно повторяемость ритуальных обрядоподобных обыкновений открывает перед современным человеком множество внутренних возможностей для самовыражения. У обряда есть удивительное, буквально потрясающее свойство: он может пробудить и вывести на социальный простор сокровенную человеческую способность к культурному творчеству, всеохватывающей любви, беспредельной радости тАУ то, ради чего, может быть, только и стоит жить, но что ограничено краткой вспышкой. Это и есть праздникВ» [31 c. 23].

Детский праздник тАУ один из самых ярких моментов в жизни ребенка. Праздники открывают детям простор для творчества, рождают в душе ребенка светлые чувства, благородные порывы, воспитывают умение жить в коллективе, духовно обогащают ум и сердце. ВлОсобая психологическая ценность детских праздников заключается в том, что они могут помочь юному человеку реализовать лучшее, что в нем есть, поскольку для него личностно значим сам процесс празднования, вызывающий положительно окрашенные эмоциональные переживания и создающий уникальную систему творческого взаимодействия детей и взрослыхВ» [27, с.9].

Сущность праздника невозможно понять вне социальной деятельности. ВлКак деятельность, ближе всего стоящая к интересам детей, выражающая зону их ближайшего развития, их мироощущение, праздник должен рассматриваться как мощное средство гуманизации воспитания, как форма, имеющая отношение ко всем другим видам деятельности (познанию, труду, эстетике, общению), тАУ праздник представляется в качестве всестороннего развития личности. Как предмет педагогической деятельности праздник выступает психологическим посредником в обеспечении процесса адаптации. Значимая идея праздника тАУ это, с одной стороны, сумма событий, факторов, имен, мифов, интерпретируемых историей. С другой стороны, это культура людей, нравы, обычаи, традиции общенационального и локального характера. Конечно, праздники как вечные модели досуга, способствовали и способствуют переживанию идеальных устремлений, которые на данный момент становятся некоей реальностью и, значит, помогают ощущать полноту жизни, гармонию с окружающим социальным и природным миромВ» [17, c 129].

Многообразные виды деятельности, с которыми сталкивается ребенок в процессе подготовки и проведения праздника, творческие, познавательные, игровые, общественные и др., чтобы действительно влиять на развитие ребенка, на динамику его способностей, должны обладать определенными характеристиками. Мотивационно-потребностная сфера личности развивается, когда, во-первых, связывает деятельность с ведущими возрастными тенденциями, выводит растущего человека из зоны Влактуального развитияВ» в зону Влближайшего развитияВ» (Л.С. Выготский); во-вторых, проявляется в осознанном целеполагании, связанном с моментом преодоления себя; и, в-третьих, когда ее влияние охватывает не только начальный период деятельности, но распространяется на весь процесс.

ВлЭффективность пр

Вместе с этим смотрят:

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi

РЖсторiя формування i розвитку форм органiзацii навчання у свiтовiй теорii та практицi